Муниципальное казенное общеобразовательное учреждение
начальная школа – детский сад №12
ПРИНЯТА:
Педагогическим советом
Протокол №1 от 30.08.2024г.
УТВЕРЖДЕНА:
Приказом и.о. директора
МКОУ начальная школа – детский сад №12
Приказ №81 от 30.08.2024г.
АДАПТИРОВАННАЯ ОСНОВНАЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА –
АДАПТИРОВАННАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА ДОШКОЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ
С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
Муниципального казенного общеобразовательного учреждения
начальная школа – детский сад №12
СРОК РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ 5 ЛЕТ
Тавда, 2024г.
ОГЛАВЛЕНИЕ
1.
1.1.
1.2.
1.3.
1.4.
2.
2.1.
2.2
2.3.
2.4.
2.5.
2.6.
3.
3.1.
3.2.
3.3.
3.4.
3.5.
3.6.
ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
Пояснительная записка
Планируемые результаты реализации Программы
Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по Программе
Педагогическая диагностика достижения планируемых результатов.
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
Общие положения
Описание образовательной деятельности воспитанников с ОВЗ в соответствии с
направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных
областях
Взаимодействие взрослых с детьми
Взаимодействие педагогического коллектива с семьями дошкольников
Программа коррекционно-развивающей работы
Федеральная рабочая программа воспитания
ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
Психолого-педагогические условия реализации Программы
Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды
Кадровые условия реализации Программы
Материально-техническое обеспечение программы
Финансовые условия реализации программы
Планирование образовательной деятельности
ПРИЛОЖЕНИЯ
2
3
3
14
37
28
40
40
41
139
140
150
247
268
268
273
289
290
297
298
301
1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1.
Пояснительная записка
Адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования детей
раннего и дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья (далее – Программа)
разработана с учетом специфики дошкольного образования как фундамента всего последующего
общего образования, в соответствии с Федеральным законом «Об образовании в Российской
Федерации» и Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного
образования (далее – ФГОС ДО, Стандарт).
Программа разработана в соответствии с:
- Конвенция о правах ребенка (одобрена Генеральной Ассамблеей ООН 20.11.1989)
(вступила в силу для СССР 15.09.1990) https://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_9959/
- Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЭ «Об образовании в Российской
Федерации» http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/
- Федеральный закон 24 июля 1998 г. № 124-ФЗ (актуальная ред. от 14.07.2022) «Об
основных
гарантиях
прав
ребенка
в
Российской
Федерации»
http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_19558/
- Постановление Правительства Российской Федерации от 21.02.2022 № 225 «Об
утверждении
номенклатуры
должностей
педагогических
работников
организаций,
осуществляющих образовательную деятельность, должностей руководителей образовательных
организаций» http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001202202220042
- Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации
от 28 сентября 2020 года № 28 Об утверждении санитарных правил СП 2.4.3648-20 «Санитарноэпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления
детей и молодежи» http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001202012210122
- Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации
от 27 октября 2020 г. № 32 Об утверждении санитарных правил и норм СанПиН 2.3/2.4.3590-20
«Санитарно- эпидемиологические требования к организации общественного питания населения»
http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001202011120001
- Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации
от 28 января 2021 г. № 2 Об утверждении санитарных правил и норм СанПиН 1.2.3685-21
«Гигиенические нормативы и требования к обеспечению безопасности и (или) безвредности для
человека
факторов
среды
обитания»
http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001202102030022
- Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 31.07.2020 № 373 «Об
утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным
общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования»
(Зарегистрирован
31.08.2020
№
59599)
http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001202009010021
- Приказ Министерство здравоохранения и социального развития Российской Федерации
от 26 августа 2010 г. № 761н (ред. от 31.05.2011) «Об утверждении Единого квалификационного
справочника должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел «Квалификационные
характеристики должностей работников образования» (Зарегистрирован в Минюсте России 6
октября 2010 г. № 18638) http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_105703/
- Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 22.12.2014 №
1601 (ред. от 13.05.2019) «О продолжительности рабочего времени (нормах часов педагогической
работы за ставку заработной платы) педагогических работников и о порядке определения учебной
нагрузки педагогических работников, оговариваемой в трудовом договоре» (Зарегистрировано в
Минюсте России 25.02.2015 № 36204) http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_175797/
- Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 11 мая 2016 г. №
536 Об утверждении особенностей режима рабочего времени и времени отдыха педагогических и
иных
работников
организаций,
осуществляющих
образовательную
деятельность
http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001201606030031?rangeSize=1
- Постановление Правительства Российской Федерации от 14.05.2015 № 466 (ред. от
07.04.2017)
«О
ежегодных
основных
удлиненных
оплачиваемых
отпусках»
http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_179568/
- Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 07.04.2014 № 276
(ред. от 23.12.2020) Об утверждении Порядка проведения аттестации педагогических работников
организаций,
осуществляющих
образовательную
деятельность
http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_163666/
- Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 20 сентября 2013
г. № 1082 «Об утверждении Положения о психолого-медико-педагогической комиссии»
https://docs.edu.gov.ru/document/f9ac867f68a01765ef9ce94ebfe9430e/
Программа определяет базовое содержание образовательных областей с учетом возрастных
и индивидуальных особенностей детей в различных видах деятельности, таких как:
предметная деятельность;
игровая (сюжетно-ролевая игра, игра с правилами и другие виды игры),
коммуникативная (общение и взаимодействие с взрослыми и другими детьми),
познавательно-исследовательская (исследование и познание природного и
социального миров в процессе наблюдения и взаимодействия с ними), а также такими видами
активности ребенка, как:
восприятие художественной литературы и фольклора,
самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице),
конструирование из разного материала, включая конструкторы, модули, бумагу,
природный и иной материал,
изобразительная (рисование, лепка, аппликация),
музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение,
музыкально-ритмические движения, игры на детских музыкальных инструментах),
двигательная (овладение основными движениями) формы активности ребенка.
Содержательный раздел Программы включает описание коррекционно-развивающей
работы, обеспечивающей адаптацию и включение детей с ОВЗ в социум.
Программа коррекционно-развивающей работы:
является неотъемлемой частью федеральной адаптированной основной
образовательной программы дошкольного образования детей с ОВЗ в условиях дошкольных
образовательных групп комбинированной и компенсирующей направленности;
обеспечивает
достижение
максимальной
реализации
реабилитационного
потенциала;
учитывает особые образовательные потребности детей раннего и дошкольного
возраста с ОВЗ, удовлетворение которых открывает возможность общего образования.
4
Программа обеспечивает планируемые результаты дошкольного образования детей раннего
и дошкольного возраста с ОВЗ в условиях дошкольных образовательных групп комбинированной
и компенсирующей направленности.
1.1.1. Цели и задачи Программы
Целью реализации адаптированной основной образовательной программы дошкольного
образования является обеспечение условий для дошкольного образования, определяемых общими
и особыми потребностями ребѐнка раннего и дошкольного возраста с ОВЗ, индивидуальными
особенностями его развития и состояния здоровья.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, способствует
реализации прав детей дошкольного возраста на получение доступного и качественного
образования, обеспечивает развитие способностей каждого ребенка, формирование и развитие
личности ребенка в соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и
социокультурными ценностями в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и
физического развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.
Цель Программы достигается через решение следующих задач:
-реализация содержания адаптированной основной образовательной программы;
-коррекция недостатков психофизического развития детей с ОВЗ;
-охрана и укрепление физического и психического здоровья детей с ОВЗ, в том числе их
эмоционального благополучия;
-обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с ОВЗ в период
дошкольного детства независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального статуса;
-создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными,
психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и творческого
потенциала каждого ребенка с ОВЗ как субъекта отношений с другими детьми, взрослыми и
миром;
-объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе
духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм
поведения в интересах человека, семьи, общества;
-формирование общей культуры личности детей с ОВЗ, развитие их социальных,
нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности,
самостоятельности и ответственности ребенка, формирование предпосылок учебной деятельности;
-формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и
индивидуальным особенностям развития детей с ОВЗ;
-обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение компетентности
родителей (законных представителей) в вопросах развития, образования, охраны и укрепления
здоровья детей с ОВЗ;
-обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и начального
общего образования.
1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы
В соответствии со Стандартом Программа построена на следующих принципах:
Общие принципы и подходы к формированию программ:
-поддержка разнообразия детства;
-сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии
человека;
5
-позитивная социализация ребенка;
-личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия взрослых и
родителей (законных представителей), педагогических и иных работников Организации) и детей;
-содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным
участником (субъектом) образовательных отношений;
-сотрудничество Организации с семьей;
-возрастная адекватность образования. Этот принцип предполагает подбор педагогом
содержания и методов дошкольного образования в соответствии с возрастными особенностями
детей.
Специфические принципы и подходы к формированию адаптированных программ
для детей с тяжелыми нарушениями речи:
– сетевое взаимодействие с организациями социализации, образования, охраны здоровья и
другими партнерами, которые могут внести вклад в развитие и образование детей, а также
использование ресурсов местного сообщества и вариативных программ дополнительного
образования детей для обогащения детского развития.
– индивидуализация дошкольного образования детей с ТНР построение образовательной
деятельности, открывающее возможности для индивидуализации образовательного процесса и
учитывает его интересы, мотивы, способности и психофизические особенности;
– развивающее вариативное образование. Образовательное содержание предлагается
ребенку через разные виды деятельности с учетом зон актуального и ближайшего развития
ребенка (Л.С. Выготский), что способствует развитию, расширению как явных, так и скрытых
возможностей ребенка;
– полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей. В
соответствии со Стандартом Программа предполагает всестороннее социально-коммуникативное,
познавательное, речевое, художественно-эстетическое и физическое развитие детей посредством
различных видов детской активности. Между отдельными разделами Программы существуют
многообразные взаимосвязи: познавательное развитие детей с ТНР тесно связано с речевым и
социально-коммуникативным, художественно-эстетическое – с познавательным и речевым и т. п.
Содержание образовательной деятельности в каждой области тесно связано с другими областями.
Такая организация образовательного процесса соответствует особенностям развития детей с ТНР
дошкольного возраста;
– инвариантность ценностей и целей при вариативности средств реализации и
достижения целей Программы.
Специфические принципы и подходы к формированию адаптированных программ
для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата:
-сетевое взаимодействие с организациями социализации, образования, охраны здоровья и
другими партнерами, которые могут внести вклад в развитие и образование детей, а также
использование ресурсов местного сообщества и вариативных программ дополнительного
образования детей для обогащения детского развития.
-индивидуализация дошкольного образования детей с НОДА предполагает такое
построение
образовательной
деятельности,
которое
открывает
возможности
для
индивидуализации образовательного процесса, появления индивидуальной траектории развития
каждого ребенка с характерными для данного ребенка спецификой и скоростью, учитывающей его
интересы, мотивы, способности и психофизические особенности.
-развивающее вариативное образование. Образовательное содержание предлагается
ребенку через разные виды деятельности с учетом зон актуального и ближайшего развития
6
ребенка (Л.С. Выготский), что способствует развитию, расширению как явных, так и
потенциальных возможностей ребенка.
-полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей. Предполагает
всестороннее социально-коммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое
и физическое развитие детей посредством различных видов детской активности. Между
отдельными разделами Программы существуют многообразные взаимосвязи: познавательное
развитие детей с НОДА тесно связано с двигательным, речевым и социально-коммуникативным,
художественно-эстетическое – с познавательным и речевым и т.п. Содержание образовательной
деятельности в каждой области тесно связано с другими областями. Такая организация
образовательного процесса соответствует особенностям развития детей с НОДА раннего и
дошкольного возраста.
-инвариантность ценностей и целей при вариативности средств реализации и
достижения целей Программы.
Специфические принципы и подходы к формированию адаптированных программ
для детей с задержкой психического развития:
Принцип социально-адаптирующей направленности образования. Коррекция и
компенсация недостатков развития рассматриваются в образовательном процессе не как самоцель,
а как средство наиболее полной реализации потенциальных возможностей ребенка с ЗПР и
обеспечения его самостоятельности в дальнейшей социальной жизни.
Этиопатогенетический принцип. Для правильного построения коррекционной работы с
ребенком необходимо знать этиологию (причины) и патогенез (механизмы) нарушения. У детей с
ЗПР, особенно в дошкольном возрасте, при различной локализации нарушений возможна сходная
симптоматика. Причины и механизмы, обусловливающие недостатки познавательного и речевого
развития различны, соответственно, методы и содержание коррекционной работы должны
отличаться.
Принцип системного подхода к диагностике и коррекции нарушений. Для построения
коррекционной работы необходимо разобраться в структуре дефекта, определить иерархию
нарушений. Следует различать внутрисистемные нарушения, связанные с первичным дефектом, и
межсистемные, обусловленные взаимным влиянием нарушенных и сохранных функций.
Принцип комплексного подхода к диагностике и коррекции нарушений. Психологопедагогическая диагностика является важнейшим структурным компонентом педагогического
процесса. В ходе комплексного обследования ребенка с ЗПР, собираются достоверные сведения о
ребенке и характер имеющихся недостатков в его развитии. Комплексный подход в
коррекционной работе означает, что она будет эффективной только в том случае, если
осуществляется в комплексе, включающем лечение, педагогическую и психологическую
коррекцию. Это предполагает взаимодействие в педагогическом процессе разных специалистов:
учителей-дефектологов, педагогов-психологов, специально подготовленных воспитателей,
музыкальных и физкультурных руководителей, учителей-логопедов.
Принцип опоры на закономерности онтогенетического развития. Коррекционная
психолого-педагогическая работа с ребенком с ЗПР строится по принципу «замещающего
онтогенеза». При реализации названного принципа следует учитывать положение о соотношении
функциональности и стадиальности детского развития. Функциональное развитие происходит в
пределах одного периода и касается изменений некоторых психических свойств и овладения
отдельными способами действий, представлениями и знаниями. Стадиальное, возрастное развитие
заключается в глобальных изменениях детской личности, в перестройке детского сознания, что
связано с овладением новым видом деятельности, развитием речи и коммуникации. За счет этого
7
обеспечивается переход на следующий, новый этап развития. Дети с ЗПР находятся на разных
ступенях развития речи, сенсорно-перцептивной и мыслительной деятельности, у них в разной
степени сформированы пространственно-временные представления, они неодинаково
подготовлены к счету, чтению, письму, обладают различным запасом знаний об окружающем
мире. Поэтому программы образовательной и коррекционной работы с одной стороны опираются
на возрастные нормативы развития, а с другой – выстраиваются как уровневые программы,
ориентирующиеся на исходный уровень развития познавательной деятельности, речи,
деятельности детей с ЗПР.
Принцип единства в реализации коррекционных, профилактических и развивающих задач.
Соблюдение данного принципа не позволяет ограничиваться лишь преодолением актуальных на
сегодняшний день трудностей и требует построения ближайшего прогноза развития ребенка с ЗПР
и создания благоприятных условий для наиболее полной реализации его потенциальных
возможностей.
Принцип реализации деятельностного подхода в обучении и воспитании. Данный принцип
предполагает организацию обучения и воспитания с опорой на ведущую деятельность возраста.
Его реализация предусматривает целенаправленное формирование всех структурных компонентов
любой деятельности (коммуникативной, предметной, игровой или учебной): мотивационного,
целевого, ориентировочно-операционального, регуляционного. Коррекционный образовательный
процесс организуется на наглядно-действенной основе. Детей с ЗПР обучают использованию
различных алгоритмов (картинно-графических планов, технологических карт и т. д.). Для того
чтобы их деятельность приобретала осознанный характер, побуждают к словесной регуляции
действий: проговариванию, словесному отчету, а на завершающих этапах работы подводят к
предварительному планированию.
Принцип необходимости специального педагогического руководства. Познавательная
деятельность ребенка с ЗПР имеет качественное своеобразие формирования и протекания,
отличается особым содержанием и поэтому нуждается в особой организации и способах ее
реализации. Только специально подготовленный педагог, зная закономерности, особенности
развития и познавательные возможности ребенка, с одной стороны, и возможные пути и способы
коррекционной и компенсирующей помощи ему – с другой, может организовать процесс
образовательной деятельности и управлять им. При разработке Программы учитывается, что
приобретение дошкольниками с ЗПР социального и познавательного опыта осуществляется как в
процессе самостоятельной деятельности ребенка, так и под руководством педагогов в процессе
коррекционно-развивающей работы.
Принцип вариативности коррекционно-развивающего образования предполагает, что
образовательное содержание предлагается ребенку с ЗПР через разные виды деятельности с
учетом зон его актуального и ближайшего развития, что способствует развитию, расширению как
явных, так и скрытых возможностей дошкольника.
Принцип инвариантности ценностей и целей при вариативности средств реализации и
достижения целей Программы. Стандарт и Программа задают инвариантные ценности и
ориентиры, с учетом которых Организация должна разработать свою адаптированную основную
образовательную программу. При этом за Организацией остается право выбора способов их
достижения, выбора образовательных программ, учитывающих разнородность состава групп
воспитанников с ЗПР, их психофизических особенностей, запросов родителей (законных
представителей).
Подходы к формированию адаптированных программ
В Программе на первый план выдвигается развивающая функция образования,
8
обеспечивающая становление личности ребенка с ЗПР и ориентирующая педагога на его
индивидуальные особенности, признание самоценности дошкольного периода детства. Программа
построена на позициях гуманно-личностного отношения к ребенку и направлена на его
всестороннее развитие, формирование духовных и общечеловеческих ценностей, а также
способностей и интегративных качеств с учетом индивидуальных возможностей и специальных
образовательных потребностей.
Дошкольники с ЗПР могут быть включены в работу по адаптированной программе в разные
возрастные периоды, при этом у них выявляется различная степень выраженности задержки
психического развития, образовательных трудностей и различия в фонде знаний и представлений
об окружающем, умений и навыков в разных видах детской деятельности. Для отбора
вариативного содержания образовательной работы, для осуществления мониторинга ее
результатов, в Программе условно выделяется 3 варианта освоения образовательной программы
для каждой возрастной группы по каждой из образовательных областей, и соответственно
определяются планируемые результаты (уровни освоения) для каждого из трех вариантов. Такая
дифференциация не предполагает аттестации достижений ребенка, а служит исключительно
задачам индивидуализации образования детей с ЗПР и является основой для выработки
коллегиальных рекомендаций к выбору дальнейшего образовательного маршрута на этапе
перехода на школьный уровень образования.
Возможность освоения первого варианта образовательной программы (по всем
образовательным областям) означает устойчивую положительную динамику в развитии
воспитанников в условиях целенаправленной коррекции. Однако дети по-прежнему могут
нуждаться в специальных условиях, т. к. у них сохраняются специфические трудности (из-за
особенностей эмоционально-волевой сферы и поведения, парциальных недостатков
познавательных процессов и регуляторных компонентов деятельности и др.), тормозящие
самостоятельное усвоение Программы. В случае, если ребенок после оказанной ему специальной
психолого-педагогической помощи способен усваивать первый вариант, о чем свидетельствуют
положительные результаты диагностики, ППк, может рекомендовать продолжить образование по
основной программе дошкольного образования. Вместе с тем, рекомендуется продолжить
психологическое сопровождение на весь период дошкольного образования.
Второй вариант требует организации целенаправленной коррекционно-развивающей
работы по преодолению недостатков регуляторной и когнитивной сфер, восполнения пробелов в
усвоении знаний, умений и навыков, осваиваемых на предыдущей возрастной ступени. Сначала в
рамках специально организованной совместной деятельности взрослого и ребенка и дальнейшего
закрепления усвоенных представлений и навыков в самостоятельной деятельности воспитанника.
Третий вариант выбирается при более поздних сроках начала коррекционно-развивающего
обучения (например, в старшем дошкольном возрасте) и/или выраженных трудностях освоения
дошкольной образовательной программы. Предполагается тщательная адаптация и
индивидуализация содержания образовательной и коррекционной работы на основе
всестороннего изучения коррекционно-образовательных потребностей ребенка и его
индивидуальных возможностей. Этот вариант предполагает консолидацию усилий всех педагогов
сопровождения и семьи воспитанника, так как состояние ребенка требует решения широкого
спектра коррекционно-развивающих задач: формирование социально приемлемого поведения,
повышения познавательной мотивации и совершенствования регуляторной сферы деятельности,
развития познавательных процессов и коммуникативно-речевой деятельности, а также
восполнение пробелов в освоении дошкольной образовательной программы с ориентацией на
индивидуальные возможности ребенка.
9
Программой предусмотрен гибкий подход к отбору коррекционно-развивающего
содержания, методов и форм работы с детьми не только с учетом возрастных, но и
индивидуально-типологических особенностей, трудностей и образовательных потребностей.
Предполагается возможность перехода от одного варианта к другому.
Построение Программы основывается на комплексно-тематическом принципе.
Специфической особенностью Программы является интеграция коррекционно-развивающего
содержания не только в структуру занятий, предусмотренных учебным планом, но и во все виды
совместной со взрослым деятельности, и в режимные моменты. Тщательно продумывается
развивающая среда для организации свободной деятельности детей с ЗПР. В коррекционноразвивающий процесс включаются не только специалисты (учителя-дефектологи, учителялогопеды, педагоги-психологи), но и воспитатели, музыкальный руководитель, инструктор по
ФИЗО, педагоги дополнительного образования. Обязательной составляющей Программы является
взаимодействие с семьей воспитанника с целью повышения информированности и психологопедагогической компетентности в вопросах, связанных с особенностями развития, а также с
методами и приемами преодоления его недостатков у дошкольников с ЗПР. Все занятия (НОД)
интегрируют образовательные задачи из разных образовательных областей и имеют
коррекционно-развивающую направленность. Основными видами деятельностями являются игра,
практическая, продуктивная и экспериментальная деятельности.
Специфические принципы и подходы к формированию адаптированных программ
для детей с расстройствами аутистического спектра:
Эффективный коррекционно-образовательный процесс невозможен без учета особых
образовательных потребностей и создания соответствующих специальных условий образования
обучающихся с РАС.
Необходимо определить, что именно понимается под «особыми образовательными
потребностями» обучающихся с РАС, и каким требованиям эти потребности должны
удовлетворять.
Нами выделены (С.А. Морозов) следующие особые образовательные потребности
обучающихся с РАС:
коррекция и(или) компенсация особенностей восприятия и усвоения пространственновременных характеристик;
преодоление (смягчение) дефицита и(или) искаженности потребности в вербальном и
невербальном общении и развивающихся вторично (или сочетанных) нарушений форм
коммуникации;
создание предпосылок для понимания мотивов, лежащих в основе поступков, действий,
поведения других людей, для развития социального взаимодействия;
смягчение обусловленных аутизмом особенностей поведения, затрудняющих учебный
процесс, взаимодействие с другими людьми, в тяжелых случаях — пребывание в обществе, в
коллективе.
Особенности восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик
окружающего лежат в основе трудностей ориентировки во времени (вчера – сегодня – завтра,
сначала – потом и т.п.), искажения процессов формирования и использования опыта (впечатления
накапливаются, но не становятся опытом в традиционном смысле этого слова, то есть основой для
решения грядущих жизненных задач; обладая информацией, иногда очень большой, человек с
аутизмом не может выбрать (и, тем более, использовать) то, что соответствует заданному потребности,
необходимости,
желанию
и
т.д.).,
процессов
воображения
10
(символизации). Психофизиологическая основа этого явления изучена недостаточно, но, тем не
менее, его ближайшее следствие очевидно: это трудности восприятия, усвоения сукцессивно
организованных процессов, что в случае РАС – общепризнанный в науке факт.
Проявления нарушений представлений о пространственно-временных характеристиках
окружающего у людей с РАС подробно описаны в литературе, основными из них являются:
фрагментарность восприятия: интрамодальная (трудности формирования мономодального
сенсорного образа – зрительного, звукового и др.), межмодальная (трудности формирования
полисенсорного образа), в рамках феномена слабости центральной когеренции (фиксация на
мелких деталях при трудности или невозможности формирования целостного образа);
симультанность восприятия;
трудности восприятия сукцессивно организованных процессов.
Коррекционная работа по каждому из этих пунктов (или их сочетанию) предполагает целый
спектр методических решений. Это могут быть специальные занятия, направленные на
формирование целостного сенсорного образа (не только и не столько в русле сенсорной
интеграции в традиционном понимании этого метода) и(или) способности выделения
существенных, смыслоразличительных признаков (релизеров); организация сенсорного
пространства и выбор стимульного и дидактического материала в соответствии с уровнем
сензитивности по соответствующим сенсорным каналам.
В отношении трудностей усвоения сукцессивно организованных процессов поведенческие
методические подходы предлагают визуализацию временных характеристик («визуализацию
времени») в виде расписаний, различных по форме (стеллаж или стенд на стене, тетрадь,
определѐнная пространственная организация последовательности заданий (например, корзинки с
заданиями нужно брать слева направо) и др.), уровню организации и техническому решению
(предметное,
визуальное
(картинки,
фото,
пиктограммы
и
др.),
таблички
с
надписями), объѐму (на определѐнный вид деятельности (скажем, переодевание при приходе в
школу), день, неделю и более), конкретный выбор которых зависит от особенностей ребѐнка,
этапа работы, коррекционных задач и др.
В части случав хорошие результаты даѐт ведение дневника (естественно, с помощью
родителей) в доступной форме (текст, фотографии с подписями или без них). Дневник
представляет собой, фактически, то же расписание, но обращѐнное в прошлое, он позволяет
представить прожитый период как целое, увидеть последовательность событий, осознать их
взаимосвязь на доступном уровне.
Ещѐ одним следствием трудностей восприятия и усвоения сукцессивно организованных
процессов является такой важнейший приѐм, как максимальная визуализация учебного материала.
Ребѐнку с аутизмом трудно воспринимать инструкции на слух, гораздо легче – в визуальной
форме, которая в большей степени позволяет симультанирование воспринимаемого материала. В
зависимости от успешности работы по развитию понимания устной речи степень визуализации
может постепенно уменьшаться; иногда необходимым оказывается использование письменной
речи, альтернативных и аугментативных форм коммуникации и др.
Необходимость структурирования пространства связана с симультанностью восприятия в
его примитивной форме, когда одномоментность восприятия связана не целостностью образов
и(или) представлений, которые сформированы ещѐ недостаточно, но только с одновременностью
ощущения. Это свойственно всем маленьким детям, но при аутизме в силу асинхронии развития
такая форма симультанности сохраняется длительное время; определѐнные виды деятельности
оказываются жѐстко связанными с определѐнными участками пространства, и попытки
11
видоизменять, нарушать сложившийся симультанный комплекс ставят перед ребѐнком с аутизмом
проблемы, которые ему трудно разрешить, что затрудняет возможности выбора, ограничивает
формирование произвольности и часто вызывает негативные поведенческие реакции.
Простейший приѐм из используемых в таких случаях – структурирование пространства, то
есть жѐсткая привязка определѐнных занятий к соответствующим участкам пространства
(компартментам). Это, с одной стороны, предупреждает значительную часть проблем поведения,
но, с другой стороны, ограничивает произвольность, способствует закреплению стереотипов
поведения.
Оптимальным выходом является наработка гибкости в отношении и временных, и
пространственных характеристик, постепенное введения аффективных смыслов в окружающее,
формирование естественных форм мотивации в соответствии с возможностями ребѐнка.
Существует много конкретных приѐмов наработки гибкости; приведѐм несколько характерных,
практически значимых примеров:
одно и то же задание ребѐнок выполняет с разными специалистами, занятия проводятся в
разных помещениях. Важно, чтобы задания были хорошо отработаны, и вероятность
нежелательных реакций на изменения была минимальной;
постепенное усложнение выбора поощрения: сначала без выбора («Хочешь пузыри?» заведомо любимые и желанные); выбор из двух возможностей (предлагаем волчок и шарик –
«Чего ты хочешь?»); предлагаем несколько вариантов привлекательных занятий в форме
фотографий на планшете и др.;
введение вариативных элементов в расписание: связанных с какими-то понятными условиями
(если дождь – смотрим мультик, если хорошая погода – качаемся на качелях во дворе), на
основе выбора из двух-трѐх привлекательных занятий (что ты выбираешь: собирать пазлы или
прыгать на батуте?); на основе свободного выбора, если сформирован навык проведения
досуга (под контролем взрослого);
любые иные способы генерализации навыка.
Развитие социального взаимодействия, коммуникации и еѐ форм в настоящее время
рассматриваются как важнейшее направление воспитания и обучения детей с РАС. Большинство
используемых методических подходов так или иначе преследует эти цели. K.Koenig (2012),
например, к «стратегиям, запускающим социальное развитие», относит прикладной анализ
поведения, визуальную поддержку, сценарии и ролевые игры, развивающие игры,
видеомоделирование, опосредованное воздействие через партнѐра, технологически оформленные
инструкции, навыки использования групповых инструкций, развитие саморегуляции и
самоконтроля. Приѐмы и методы, включѐнные в этот перечень, ориентированы на детей с разной
степенью выраженности аутистических расстройств и разным их профилем, используют
различную техническую базу, и для каждого существуют определѐнные показания к применению,
условия использования, возможные и нежелательные сочетания с другими подходами.
Важным аспектом и одновременно предпосылкой социального взаимодействия является
нарушенная при аутизме способность понимать мотивы поведения, причины поступков и
действий других людей, способность предвосхищать, предугадывать их действия и поведение,
предполагать их возможные последствия и результаты. Без таких возможностей другой человек
становится для ребѐнка с аутизмом непредсказуемым, взаимодействие с ним может невольно
индуцировать защитные реакции (включая страхи, агрессию, стереотипные формы поведения и
т.д.), что часто становится причиной тех или иных форм проблемного поведения и социальной
дезадаптации.
12
Развитие способности к репрезентации психической жизни других людей происходит
только параллельно с развитием социального взаимодействия и коммуникации. Это процесс
постепенный, требующий постоянного учѐта возможностей ребѐнка с РАС на данный момент,
особенностей его мотивационной сферы.
Особенности проблемного поведения ребѐнка с аутизмом разнообразны: агрессия и
аутоагрессия, аффективные вспышки, неадекватные смех, плач, крик, различного рода
стереотипии (двигательные, сенсорно-двигательные, речевые и т.д.). Такие поведенческие
проявления препятствуют развитию ребѐнка, затрудняют (при резкой выраженности делают
фактически невозможным) учебный процесс и само взаимодействие с другими людьми.
Коррекция проблемного поведения – не только один из важнейших разделов комплексной
коррекции аутистических расстройств, но часто и в значительной степени условие работы по
другим направлениям. Особая роль принадлежит функциональному анализу поведения, одному из
разделов бихевиоризма и прикладного анализа поведения. Предполагается, что любое поведение,
в том числе и проблемное, выполняет определѐнную функцию, через поведенческий акт индивид
осознанно или неосознанно сообщает о какой-то потребности, каком-то своѐм состоянии, об
отношении к ситуации. Изучая информацию, связанную с появлением определѐнного
поведенческого акта, в АВА полученные сведения используют для определения и использования
таких изменений в окружающем, которые снижают частоту или предупреждают нежелательные
поведенческие проявления. Несмотря на то, что такой поведенческий подход считается наиболее
эффективным, он иногда не даѐт желаемых результатов, так как причины, вызывающие то или
иное поведение, могут носить эндогенный характер. В рамках развивающих методов
используются иные подходы к коррекции проблемного поведения (О.С. Никольская и др., 2007; С.
Гринспен, С. Уидер, 2013).
Как и развитие коммуникации и социального взаимодействия, коррекция проблем
поведения должна начинаться в возможно более раннем возрасте (желательно не позднее 2-3 лет),
что позволяет в части случаев смягчить поведенческие проблемы, а в некоторых случаях,
возможно, и предупредить развитие некоторых из них.
Отмеченные особые образовательные потребности отражают специфические для аутизма
проблемы воспитания и обучения, однако, помимо них, трудности образовательного процесса
могут быть связаны со следствиями особых образовательных потребностей (например, искажение
и задержка речевого развития в силу невозможности восприятия сукцессивно организованных
процессов), а также с коморбидными расстройствами. Это полностью согласуется с практикой:
как правило, у ребѐнка с РАС помимо сугубо аутистических проявлений могут быть и другие,
свойственные не только аутизму расстройства (интеллектуальные, речевые, сенсорные,
двигательные и др.).
Определение стратегии коррекционной работы осложняется и тем, что природа отдельных
нарушений может быть сложной: например, мутизм может быть связан одновременно с
аутистическим искажением речевого развития, выраженной умственной отсталостью и
сенсомоторной алалией, а интеллектуальная недостаточность может включать в себя как
обусловленный аутизмом синдром «олиго-плюс», так и классическую органически
обусловленную умственную отсталость. Без учѐта структуры нарушений возможный уровень
эффективности лечебно-коррекционной работы не может быть достигнут. Следует отметить, что
сложная структура нарушений при РАС требует от специалиста широких коррекционнопедагогических компетенций.
Особые образовательные потребности неоднородны в плане соотношения с клиникопсихологической структурой РАС.
13
Нарушения восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик ближе к
основному нарушению (расстройствам функций тонического блока мозга). Соответственно, здесь
могут использоваться методы и компенсации, и коррекции; чаще, чем при нарушениях более
высокого уровня, возникает необходимость медикаментозной терапии. Из классических
признаков аутизма ближе всех к основному нарушению стереотипии компенсаторного и
гиперкомпенсаторно-аутостимуляционного характера и, отчасти, кататонический вариант
стереотипий.
Другие формы проблемного поведения (агрессия, аутоагрессия, аффективные вспышки,
неадекватные крик, смех, плач, негативизм) также различны по генезу, но чаще всего относятся к
продуктивным расстройствам вторичного уровня клинико-психологической структуры РАС.
Именно в связи с этим на первом плане в коррекции этих проявлений – психолого-педагогические
методы, при необходимости в сочетании с психофармакотерапией.
Нарушения коммуникации и социального взаимодействия – сложные психологические
образования, их квалификация может быть самой разной и требует исключительно
индивидуального подхода.
Таким образом, подготовка к определению стратегии образовательных мероприятий
должна включать:
выделение проблем ребѐнка, требующих комплексной коррекции;
квалификацию каждой из этих проблем как вида особой образовательной потребности,
уровня нарушений в клинико-психологической структуре, характер коморбидности
(случайная или патогенетически обусловленная);
выявление ведущего уровня нарушений в клинико-психологической структуре;
определение образовательной траектории (по содержательному, деятельностному и
процессуальному направлениям);
мониторинг реализации принятой индивидуальной коррекционно-образовательной
программы.
1.2. Планируемые результаты
В соответствии с ФГОС ДО специфика дошкольного детства и системные особенности
дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка дошкольного возраста
конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты освоения Программы
представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой
возрастные характеристики возможных достижений ребенка с ОВЗ к концу дошкольного
образования.
Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на достижение целевых
ориентиров дошкольного образования, которые описаны как основные характеристики развития
ребенка с ОВЗ. Они представлены в виде изложения возможных достижений воспитанников на
разных возрастных этапах дошкольного детства.
1.2.1. Целевые ориентиры реализации АООП для детей с тяжелыми нарушениями
речи
В соответствии с особенностями психофизического развития ребенка с ТНР, планируемые
результаты освоения Программы предусмотрены в ряде целевых ориентиров.
Целевые ориентиры дошкольного возраста
Целевые ориентиры освоения Программы детьми
14
младшего дошкольного возраста с ТНР
К концу данного возрастного этапа ребенок:
– способен к устойчивому эмоциональному контакту со взрослым и сверстниками;
– проявляет речевую активность, способность взаимодействовать с окружающими, желание
общаться с помощью слова, стремится к расширению понимания речи;
– понимает названия предметов, действий, признаков, встречающихся в повседневной речи;
– пополняет активный словарный запас с последующим включением его в простые фразы;
– понимает и выполняет словесные инструкции, выраженные простыми по степени
сложности синтаксическими конструкциями;
– различает значения бытовой лексики и их грамматические формы;
– называет действия, предметы, изображенные на картинке, выполненные персонажами
сказок или другими объектами;
– участвует в элементарном диалоге (отвечает на вопросы после прочтения сказки,
используя слова, простые предложения, состоящие из двух-трех слов, которые могут добавляться
жестами);
– рассказывает двустишья;
– использует слова, простые предложения, состоящие из двух-трех слов, которые могут
сопровождаться жестами;
– произносит простые по артикуляции звуки;
– воспроизводит звукослоговую структуру двухсложных слов, состоящих из открытых,
закрытых слогов;
– выполняет отдельные ролевые действия, носящие условный характер, участвует в
разыгрывании сюжета: цепочки двух-трех действий (воображаемую ситуацию удерживает
взрослый);
– соблюдает в игре элементарные правила;
– осуществляет перенос, сформированных ранее игровых действий в различные игры;
– проявляет интерес к действиям других детей, может им подражать;
– замечает несоответствие поведения других детей требованиям взрослого;
– выражает интерес и проявляет внимание к различным эмоциональным состояниям
человека;
– показывает по словесной инструкции и может назвать два-четыре основных цвета и дветри формы;
– выбирает из трех предметов разной величины «самый большой» («самый маленький»);
– усваивает сведения о мире людей и рукотворных материалах;
– считает с соблюдением принципа «один к одному» (в доступных пределах счета);
– знает реальные явления и их изображения: контрастные времена года (лето и зима) и
части суток (день и ночь);
– эмоционально положительно относится ко всем видам детской ддеятельности, ее
процессу и результатам;
– владеет некоторыми операционально-техническими
сторонами изобразительной
деятельности, пользуется карандашами, фломастерами, кистью, мелом, мелками;
– планирует основные этапы предстоящей работы с помощью взрослого;
– с помощью взрослого и самостоятельно выполняет ритмические движения с
музыкальным сопровождением;
– осваивает различные виды движения (бег, лазанье, перешагивание и пр.);
– обладает навыками элементарной ориентировки в пространстве, (движение по сенсорным
15
дорожкам и коврикам, погружение и перемещение в сухом бассейне и т. п.);
– действует в соответствии с инструкцией;
– выполняет по образцу, а затем самостоятельно простейшие построения и перестроения,
физические упражнения в соответствии с указаниями инструктора по физической культуре
(воспитателя);
– стремится принимать активное участие в подвижных играх;
– выполняет орудийные действия с предметами бытового назначения с незначительной
помощью взрослого;
– с незначительной помощью взрослого стремится поддерживать опрятность во внешнем
виде, выполняет основные культурно-гигиенические действия, ориентируясь на образец и
словесные просьбы взрослого.
Целевые ориентиры освоения Программы детьми
среднего дошкольного возраста с ТНР
К концу данного возрастного этапа ребенок:
– проявляет мотивацию к занятиям, попытки планировать (с помощью взрослого)
деятельность для достижения какой-либо (конкретной) цели;
– понимает и употребляет слова, обозначающие названия предметов, действий, признаков,
состояний, свойств, качеств;
– использует слова в соответствии с коммуникативной ситуацией;
– различает разные формы слов (словообразовательные модели и грамматические формы);
– использует в речи сложносочиненные предложения с сочинительными союзами;
– пересказывает (с помощью взрослого) небольшую сказку, рассказ, с помощью взрослого
рассказывает по картинке;
– составляет описательный рассказ по вопросам (с помощью взрослого), ориентируясь на
игрушки, картинки, из личного опыта;
– владеет простыми формами фонематического анализа;
– использует различные виды интонационных конструкций;
– выполняет взаимосвязанные ролевые действия, изображающие социальные функции
людей, понимает и называет свою роль;
– использует в ходе игры различные натуральные предметы, их модели, предметызаместители;
– передает в сюжетно-ролевых и театрализованных играх различные виды социальных
отношений;
– стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от взрослого;
– проявляет доброжелательное отношение к детям, взрослым, оказывает помощь в процессе
деятельности, благодарит за помощь;
– занимается различными видами детской деятельности, не отвлекаясь, в течение
некоторого времени (не менее 15 мин.);
– устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и
функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе наблюдений и
практического экспериментирования;
– осуществляет «пошаговое» планирование с последующим словесным отчетом о
последовательности действий сначала с помощью взрослого, а затем самостоятельно;
– имеет представления о времени на основе наиболее характерных признаков (по
наблюдениям в природе, по изображениям на картинках); узнает и называет реальные явления и
их изображения: времена года и части суток;
16
– использует схему для ориентировки в пространстве;
– владеет ситуативной речью в общении с другими детьми и со взрослыми, элементарными
коммуникативными умениями, взаимодействует с окружающими взрослыми и сверстниками,
используя речевые и неречевые средства общения;
– может самостоятельно получать новую информацию (задает вопросы, экспериментирует);
– в речи употребляет все части речи, кроме причастий и деепричастий, проявляет
словотворчество;
– сочиняет небольшую сказку или историю по теме, рассказывает о своих впечатлениях,
высказывается по содержанию литературных произведений (с помощью взрослого и
самостоятельно);
– изображает предметы с деталями, появляются элементы сюжета, композиции;
– положительно эмоционально относится к изобразительной деятельности, ее процессу и
результатам, знает материалы и средства, используемые в процессе изобразительной
деятельности, их свойства;
– знает основные цвета и их оттенки;
– сотрудничает с другими детьми в процессе выполнения коллективных работ;
– внимательно слушает музыку, понимает и интерпретирует выразительные средства
музыки, проявляя желание самостоятельно заниматься музыкальной деятельностью;
– выполняет двигательные цепочки из трех-пяти элементов;
– выполняет общеразвивающие упражнения, ходьбу, бег в заданном темпе;
– описывает по вопросам взрослого свое самочувствие, может привлечь его внимание в
случае плохого самочувствия, боли и т. п.;
– самостоятельно умывается, следит за своим внешним видом, соблюдает культуру
поведения за столом, одевается и раздевается, ухаживает за вещами личного пользования.
Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы
К концу данного возрастного этапа ребенок:
– обладает сформированной мотивацией к школьному обучению;
– усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях окружающего
мира;
– употребляет слова, обозначающие личностные характеристики, многозначные;
– умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;
– правильно употребляет основные грамматические формы слова;
– составляет различные виды описательных рассказов (описание, повествование, с
элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности высказывания, составляет
творческие рассказы;
– владеет простыми формами фонематического анализа, способен осуществлять сложные
формы фонематического анализа (с постепенным переводом речевых умений во внутренний
план), осуществляет операции фонематического синтеза;
– осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез слов
(двухсложных с открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с открытыми слогами,
односложных);
– правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);
– владеет основными видами продуктивной деятельности, проявляет инициативу и
самостоятельность в разных видах деятельности: в игре, общении, конструировании и др.;
– выбирает род занятий, участников по совместной деятельности, избирательно и
устойчиво взаимодействует с детьми;
17
– участвует в коллективном создании замысла в игре и на занятиях;
– передает как можно более точное сообщение другому, проявляя внимание к собеседнику;
– регулирует свое поведение в соответствии с усвоенными нормами и правилами,
проявляет кооперативные умения в процессе игры, соблюдая отношения партнерства,
взаимопомощи, взаимной поддержки;
– отстаивает усвоенные нормы и правила перед ровесниками и взрослыми, стремится к
самостоятельности, проявляет относительную независимость от взрослого;
– использует в играх знания, полученные в ходе экскурсий, наблюдений, знакомства с
художественной литературой, картинным материалом, народным творчеством, историческими
сведениями, мультфильмами и т. п.;
– использует в процессе продуктивной деятельности все виды словесной регуляции:
словесного отчета, словесного сопровождения и словесного планирования деятельности;
– устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и
функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе наблюдений и
практического экспериментирования;
– определяет
пространственное
расположение
предметов
относительно
себя,
геометрические фигуры;
– владеет элементарными математическими представлениями: количество в пределах
десяти, знает цифры 0, 1–9, соотносит их с количеством предметов; решает простые
арифметические задачи устно, используя при необходимости в качестве счетного материала
символические изображения;
– определяет времена года, части суток;
– самостоятельно получает новую информацию (задает вопросы, экспериментирует);
– пересказывает литературные произведения, составляет рассказ по иллюстративному
материалу (картинкам, картинам, фотографиям), содержание которых отражает эмоциональный,
игровой, трудовой, познавательный опыт детей;
– составляет рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок, используя
графические схемы, наглядные опоры;
– составляет с помощью взрослого небольшие сообщения, рассказы из личного опыта;
– владеет предпосылками овладения грамотой;
– стремится к использованию различных средств и материалов в процессе изобразительной
деятельности;
– имеет элементарные представления о видах искусства, понимает доступные произведения
искусства (картины, иллюстрации к сказкам и рассказам, народная игрушка), воспринимает
музыку, художественную литературу, фольклор;
– проявляет интерес к произведениям народной, классической и современной музыки, к
музыкальным инструментам;
– сопереживает персонажам художественных произведений;
– выполняет основные виды движений и упражнения по словесной инструкции взрослых:
согласованные движения, а также разноименные и разнонаправленные движения;
– осуществляет элементарное двигательное и словесное планирование действий в ходе
спортивных упражнений;
– знает и подчиняется правилам подвижных игр, эстафет, игр с элементами спорта;
– владеет элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в питании,
двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек и др.).
18
1.2.2. Целевые ориентиры реализации АООП для детей с нарушениями опорнодвигательного аппарата
В связи с разнообразием причин, вызывающих нарушения развития, особенностями
течения заболеваний, разной динамикой развития детей разных групп детей с НОДА, ряд
показателей развития этих детей на разных возрастных этапах может отличаться от возрастных
нормативов.
В первую очередь, это касается двигательного развития. У большинства детей отмечается
задержка и нарушения в формировании двигательных навыков, часть детей с неврологической
патологией или тяжелыми ортопедическими заболеваниями не переходят к самостоятельной
ходьбе в дошкольном возрасте. Может отмечаться задержка речевого и психического развития. У
детей с сочетанием двигательной патологии с сенсорными и (или) интеллектуальными
нарушениями целевые ориентиры каждого возрастного этапа должны определяться
индивидуально, с учетом сложной структуры нарушения.
В соответствии с особенностями психофизического развития ребенка с НОДА,
планируемые результаты освоения Программы предусмотрены в ряде целевых ориентиров.
Целевые ориентиры раннего возраста
К трем годам1 ребенок:
-интересуется окружающими предметами, активно действует с ними, исследует их
свойства, экспериментирует; знает назначение бытовых предметов и умеет пользоваться ими
(совершает предметные действия);
-стремится к общению со взрослыми, активно подражает им в движениях и действиях,
-понимает речь, знает названия окружающих предметов и игрушек;
- проявляет интерес к сверстникам, наблюдая за их действиями и подражает, им;
-проявляет самостоятельность в бытовых и игровых действиях, стремится достичь
результата своих действий;
- владеет простейшими навыками самообслуживания;
-стремится повторять за взрослым предложения из 2-х-3-х слов, двустишия, может
обращаться с вопросами и просьбами,
-любит слушать стихи, песни, короткие сказки, рассматривать картинки, вступает в контакт
с детьми и взрослыми;
- охотно включается в продуктивные виды деятельности (изобразительную деятельность,
конструирование и др.) с учетом имеющихся ограничений манипулятивных функций;
показывает по словесной инструкции и может назвать два-четыре основных цвета и
две-три формы;
-двигается с учетом имеющихся ограничений.
Целевые ориентиры дошкольного возраста
Целевые ориентиры освоения Программы детьми
младшего дошкольного возраста с НОДА
К четырем с половиной годам2 ребенок:
Представленные возрастные показатели отличаются от онтогенетических нормативов, что связано со спецификой
развития детей с НОДА .
2
Представленные возрастные показатели отличаются от онтогенетических нормативов, что связано со спецификой
развития детей с НОДА.
1
19
способен к устойчивому эмоциональному контакту со взрослым и сверстниками;
проявляет речевую активность, способность взаимодействовать с окружающими,
желание общаться с помощью слова, стремится к расширению понимания речи;
понимает названия предметов, действий, признаков, встречающихся в повседневной
речи;
понимает и выполняет словесные инструкции, выраженные различными по степени
сложности синтаксическими конструкциями;
различает лексические значения слов и грамматических форм слова;
пополняет активный словарный запас с последующим включением его в простые
фразы;
называет действия, предметы, изображенные на картинке, выполненные
персонажами сказок или другими объектами;
участвует в элементарном диалоге (отвечает на вопросы после прочтения сказки,
используя слова, простые предложения, состоящие из двух-трех слов, которые могут добавляться
жестами);
рассказывает двустишья и простые потешки;
использует для передачи сообщения слова, простые предложения, состоящие из
двух-трех слов, которые могут добавляться жестами;
произносит простые по артикуляции звуки;
воспроизводит звукослоговую структуру двухсложных слов, состоящих из
открытых, закрытых слогов, с ударением на гласном звуке;
выполняет отдельные ролевые действия, носящие условный характер, участвует в
разыгрывании сюжета: цепочки двух-трех действий (воображаемую ситуацию удерживает
взрослый);
соблюдает в игре элементарные правила;
осуществляет перенос, сформированных ранее игровых действий в различные игры;
проявляет интерес к действиям других детей, может им подражать;
замечает несоответствие поведения других детей требованиям взрослого;
выражает интерес и проявляет внимание к различным эмоциональным состояниям
человека;
выбирает из трех предметов разной величины «самый большой» («самый
маленький»);
считает с соблюдением принципа «один к одному» (в доступных пределах счета),
обозначает итог счета;
знает реальные явления и их изображения: контрастные времена года (лето и зима) и
части суток (день и ночь);
эмоционально положительно относится к изобразительной деятельности, ее
процессу и результатам;
владеет некоторыми операционально-техническими сторонами изобразительной
деятельности с учетом ограничения манипулятивной функции;
планирует основные этапы предстоящей работы с помощью взрослого;
с помощью взрослого выполняет музыкально-ритмические движения и действия на
шумовых музыкальных инструментах;
выражает стремление осваивать различные виды движения (бег, лазанье,
20
перешагивание и пр.);
обладает навыками элементарной ориентировки в пространстве;
реагирует на сигнал и действует в соответствии с ним;
стремится принимать активное участие в подвижных играх;
использует предметы домашнего обихода, личной гигиены, выполняет орудийные
действия с предметами бытового назначения с незначительной помощью взрослого;
с помощью взрослого стремится поддерживать опрятность во внешнем виде,
выполняет основные культурно-гигиенические действия, ориентируясь на образец и словесные
просьбы взрослого.
Целевые ориентиры освоения Программы детьми среднего дошкольного возраста с
НОДА
К шести годам3 ребенок:
проявляет мотивацию к занятиям, попытки планировать (с помощью взрослого)
деятельность для достижения какой-либо (конкретной) цели;
понимает и употребляет слова, обозначающие названия предметов, действий,
признаков, состояний, свойств, качеств;
различает словообразовательные модели и грамматические формы слов в
импрессивной речи;
использует в речи простейшие виды сложносочиненных предложений с
сочинительными союзами, применяет слова в соответствии с коммуникативной ситуацией;
пересказывает (с помощью взрослого) небольшую сказку, рассказ, с помощью
взрослого рассказывает по картинке, пересказывает небольшие произведения;
составляет описательный рассказ по вопросам (с помощью взрослого), ориентируясь
на игрушки, картинки, из личного опыта;
различает на слух ненарушенные и нарушенные в произношении звуки;
владеет простыми формами фонематического анализа;
использует различные виды интонационных конструкций;
выполняет взаимосвязанные ролевые действия, изображающие социальные
функции людей, понимает и называет свою роль;
использует в ходе игры различные натуральные предметы, их модели, предметызаместители;
передает в сюжетно-ролевых и театрализованных играх различные виды социальных
отношений;
стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от
взрослого;
проявляет доброжелательное отношение к детям, взрослым, оказывает помощь в
процессе деятельности, благодарит за помощь;
занимается доступным продуктивным видом деятельности, не отвлекаясь, в течение
некоторого времени (15–20 минут);
устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и
функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе наблюдений и
практического экспериментирования;
Представленные возрастные показатели отличаются от онтогенетических нормативов, что связано со спецификой
развития детей с НОДА (стр. 16).
3
21
осуществляет «пошаговое» планирование с последующим словесным отчетом о
последовательности действий сначала с помощью взрослого, к концу периода обучения,
самостоятельно;
имеет представления о независимости количества элементов множества от
пространственного расположения предметов, составляющих множество, и их качественных
признаков, осуществляет элементарные счетные действия с множествами предметов на основе
слухового, тактильного и зрительного восприятия;
имеет представления о времени на основе наиболее характерных признаков (по
наблюдениям в природе, по изображениям на картинках); узнает и называет реальные явления и
их изображения: времена года и части суток;
владеет ситуативной речью в общении с другими детьми и со взрослыми,
элементарными коммуникативными умениями, взаимодействует с окружающими взрослыми и
сверстниками, используя речевые и неречевые средства общения;
может самостоятельно получать новую информацию (задает вопросы,
экспериментирует);
обладает
значительно
возросшим
объемом
понимания
речи
и
звукопроизносительными возможностями, активным словарным запасом с последующим
включением его в простые фразы;
в речи употребляет все части речи, проявляя словотворчество;
сочиняет небольшую сказку или историю по теме, рассказывает о своих
впечатлениях, высказывается по содержанию литературных произведений (с помощью взрослого
и самостоятельно);
изображает предметы с деталями, появляются элементы сюжета, композиции,
замысел опережает изображение;
положительно эмоционально относится к изобразительной деятельности, ее
процессу и результатам, знает материалы и средства, используемые в процессе изобразительной
деятельности, их свойства;
знает основные цвета и их оттенки;
сотрудничает с другими детьми в процессе выполнения коллективных работ;
внимательно слушает музыку, понимает и интерпретирует выразительные средства
музыки, проявляя желание самостоятельно заниматься музыкальной деятельностью;
выполняет двигательные цепочки из трех-пяти элементов;
выполняет общеразвивающие упражнения с учетом особенностей двигательного
развития;
элементарно описывает по вопросам взрослого свое самочувствие, может привлечь
его внимание в случае плохого самочувствия, боли и т. п.
Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы
К семи-восьми годам4 ребенок:
обладает сформированной мотивацией к школьному обучению;
усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях
окружающего мира;
употребляет слова, обозначающие личностные характеристики, с мотивным
Представленные возрастные показатели отличаются от онтогенетических нормативов, что связано со спецификой
развития детей с НОДА (стр. 16).
4
22
значением, многозначные;
умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;
умеет осмысливать образные выражения и объяснять смысл поговорок (при
необходимости прибегает к помощи взрослого);
правильно употребляет грамматические формы слова; продуктивные и
непродуктивные словообразовательные модели;
составляет различные виды описательных рассказов, текстов (описание,
повествование, с элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности высказывания,
составляет творческие рассказы;
осуществляет слуховую и слухопроизносительную дифференциацию звуков по всем
дифференциальным признакам;
владеет простыми формами фонематического анализа, способен осуществлять
сложные формы фонематического анализа (с постепенным переводом речевых умений во
внутренний план), осуществляет операции фонематического синтеза;
осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез слов
(двухсложных с открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с открытыми слогами,
односложных);
правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);
владеет доступными видами продуктивной деятельности, проявляет инициативу и
самостоятельность в разных видах деятельности;
выбирает род занятий, участников по совместной деятельности, избирательно и
устойчиво взаимодействует с детьми;
участвует в коллективном создании замысла в игре и на занятиях;
передает как можно более точное сообщение другому, проявляя внимание к
собеседнику;
регулирует свое поведение в соответствии с усвоенными нормами и правилами,
проявляет кооперативные умения в процессе игры, соблюдая отношения партнерства,
взаимопомощи, взаимной поддержки;
отстаивает усвоенные нормы и правила перед ровесниками и взрослыми, стремится
к самостоятельности, проявляет относительную независимость от взрослого;
использует в играх знания, полученные в ходе экскурсий, наблюдений, знакомства с
художественной литературой, картинным материалом, народным творчеством, историческими
сведениями, мультфильмами и т. п.;
использует в процессе продуктивной деятельности все виды словесной регуляции:
словесного отчета, словесного сопровождения и словесного планирования деятельности;
устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и
функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе наблюдений и
практического экспериментирования;
владеет элементарными математическими представлениями: количество в пределах
десяти, знает цифры 0, 1–9 в правильном и зеркальном (перевернутом) изображении, среди
наложенных друг на друга изображений, соотносит их с количеством предметов; решает простые
арифметические задачи устно, используя при необходимости в качестве счетного материала
символические изображения;
определяет времена года, части суток;
23
самостоятельно получает новую информацию (задает вопросы, экспериментирует);
пересказывает литературные произведения, по иллюстративному материалу
(картинкам, картинам, фотографиям), содержание которых отражает эмоциональный, игровой,
трудовой, познавательный опыт детей;
выполняет речевые действия в соответствии с планом повествования, составляет
рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок, используя графические схемы,
наглядные опоры;
отражает в речи собственные впечатления, представления, события своей жизни,
составляет с помощью взрослого небольшие сообщения, рассказы «из личного опыта»;
владеет языковыми операции, обеспечивающими овладение грамотой;
стремится к использованию различных средств и материалов в процессе
изобразительной деятельности;
имеет элементарные представления о видах искусства, понимает доступные
произведения искусства (картины, иллюстрации к сказкам и рассказам, народная игрушка:
семеновская матрешка, дымковская и богородская игрушка, воспринимает музыку,
художественную литературу, фольклор;
проявляет интерес к произведениям народной, классической и современной музыки,
к музыкальным инструментам;
сопереживает персонажам художественных произведений;
выполняет доступные движения и упражнения по словесной инструкции взрослых;
знает и подчиняется правилам игр, игр с элементами спорта;
владеет элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в питании,
двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек и др.).
Темпы двигательного развития могут существенно варьировать в зависимости от тяжести
двигательных нарушений и динамических изменений в ходе лечения. Речевое и познавательное
развитие детей с НОДА тесно связаны с их двигательным развитием. У детей с тяжелой
двигательной патологией может задерживаться темп познавательного и речевого развития.
1.2.3. Целевые ориентиры реализации АООП для детей с задержкой психического
развития
Освоение воспитанниками с ЗПР основного содержания адаптированной образовательной
программы, реализуемой в образовательной организации, возможно при условии своевременно
начатой коррекционной работы. Однако полиморфность нарушений при ЗПР, индивидуальнотипологические особенности детей предполагают значительный разброс вариантов их развития.
Особенности образовательной и коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР
состоят в необходимости индивидуально-дифференцированного подхода, снижения темпа
обучения, структурной простоты содержания занятий, циклического возврата к уже изученному
материалу и обогащения его новым содержанием, определения целевых ориентиров для каждого
этапа образовательной деятельности с учетов возможностей конкретной группы и каждого
ребенка. В связи с этим, рабочие программы педагогов в одинаковых возрастных группах могут
существенно различаться.
Целевые ориентиры освоения Программы детьми второго года жизни, отстающими в
психомоторном и речевом развитии
Как уже отмечалось выше, по отношению к детям раннего возраста, речь идет об общей
задержке психомоторного и речевого развития с большей выраженностью отставания психических
функций. В условиях целенаправленной коррекции в зависимости от недостатков и особенностей
24
развития можно определить два варианта планируемых результатов.
Первый вариант предполагает значительную положительную динамику и преодоление
отставания в развитии в результате образовательной деятельности и целенаправленной
коррекционной работы:
ребенок уверенно самостоятельно ходит, переступая через барьеры, поднимается и
спускается по лестнице, держась за поручень, может подпрыгивать, держась за руки взрослого;
использует предметы по назначению: пользуется ложкой для приема пищи, копает
лопаткой, черкает карандашом; нанизывает кольца на пирамидку без учета величины, вкладывает
в отверстия вкладыши, используя практические пробы и примеривание;
осваивает многие действия с предметами: поворачивает ручку двери, нажимает на
кнопку звонка, на выключатель, листает страницы книги;
осваивает предметно-игровые действия – по подражанию сооружает из кубиков
постройку из 2-3 элементов, катает машинку, кормит куклу;
включается в процесс одевания, пытается натянуть шапку, штаны;
активно общается и сотрудничает с взрослым, использует мимику, жесты,
интонации звукоподражания и слова простой слоговой структуры;
ребенок хорошо понимает обращенную речь, выполняет простые инструкции,
активный словарь расширяется, называет предметы обихода, игрушки, пытается объединять слова
во фразы, но не изменяет их грамматических форм;
проявляет интерес к окружающим предметам и явлениям, практически соотносит
два предмета по цвету, форме, величине; узнает и показывает изображения знакомых игрушек и
предметов на картинках; методом практических проб и примеривания пытается найти решение
наглядно-практической задачи, усваивает полученный опыт.
Второй вариант означает наличие недостатков в развитии и предполагает их дальнейшую
профессиональную коррекцию:
проявляет потребность в эмоциональном общении, реагирует на интонации и
некоторые обращения взрослого, проявляет избирательное отношение к близким и посторонним
людям;
использует указательный жест и понимает несколько жестов: указательный, «до
свидания», «иди ко мне», «нельзя» и т. п.; реагирует на имя - поворачивается, когда его зовут;
различает интонацию поощрения и порицания взрослыми своих действий;
в целом коммуникативная активность снижена, требуется стимулирующее
воздействие взрослого; во взаимодействии с взрослым пользуется паралингвистическими
средствами общения: мимикой, жестами, интонацией; может произносить серии одинаковых
слогов и повторять за взрослым некоторые звукоподражания и односложные слова, которые уже
умеет произносить, иногда повторяет знакомые двусложные слова, состоящие из лепетных,
одинаковых слогов; по просьбе взрослого может показать названный знакомый предмет
ближайшего обихода, выполнить простейшие инструкции;
познавательная активность недостаточная, но с помощью взрослого обследует
разнообразные предметы, манипулирует ими, пытается подражать действиям взрослых;
непродолжительно слушает детские стишки, песенки, игру на музыкальных
инструментах, рассматривает картинки игрушки, интерес к такой деятельности быстро пропадает;
проявляет двигательную активность, но техническая сторона основных движений
страдает, часто требуется поддержка взрослого, отмечается общая моторная неловкость; изменяет
позу, сидит, ползает, ходит самостоятельно, но не всегда сохраняет равновесие; выполняет
25
знакомые движения по просьбе и подражанию взрослому; поворачивается к источнику звука;
пьет из чашки, ест самостоятельно (руками).
Целевые ориентиры освоения Программы детьми третьего года жизни, отстающими в
психомоторном и речевом развитии
К трем годам в условиях целенаправленной коррекции ребенок может приблизиться к
следующим целевым ориентирам.
Первый вариант предполагает значительную положительную динамику и преодоление
отставания в развитии в результате образовательной деятельности и целенаправленной
коррекционной работы:
- ребенок адаптируется в условиях группы; готов к положительным эмоциональным
контактам со взрослыми и сверстниками; стремится к общению со взрослыми, подражает
движениям и действиям, жестам и мимике; сотрудничает со взрослым в предметно-практической
и игровой деятельности; проявляет интерес к сверстникам, наблюдая за их действиями, подражает
им, стремится к совместному участию в подвижных играх, в действиях с игрушками; начинает
проявлять самостоятельность в некоторых бытовых и игровых действиях, стремится к результату
в своих действиях; осваивает простейшие культурно-гигиенические навыки и навыки
самообслуживания;
- проявляет интерес к окружающим предметам, активно действует с ними, исследует их
свойства; выполняет орудийные действия – использует бытовые предметы с учетом их функций,
может использовать предметы в качестве орудий в проблемных ситуациях; овладевает
поисковыми способами в предметной деятельности - практическими пробами и примериванием
(вкладыши предметные и геометрические фигуры, «Почтовый ящик» – 4 основных формы и т. п.),
величине (ориентируясь на недифференцированные параметры: большой - маленький),
идентифицирует цвет предмета с цветом образца-эталона, знает и называет два-четыре цвета;
ориентируется в количестве (один - много); выполняет действия со знакомыми предметами на
основе зрительного соотнесения;
- в плане речевого развития: активно реагирует на простую и 2-3-х-звенную словесную
инструкцию взрослого, связанную с конкретной ситуацией; способен к слуховому
сосредоточению и различению знакомых неречевых звуков; понимает названия предметов
обихода, игрушек, частей тела человека и животных, глаголов единственного числа настоящего
времени и повелительного наклонения, прилагательных, обозначающих некоторые свойства
предметов; понимает некоторые грамматические формы слов (родительный и дательный падеж
существительных, простые предложные конструкции); активно употребляет существительные
(допускаются искажения звуко-слоговой структуры и звуконаполняемости, искажения, замены и
пропуски звуков), обозначающие предметы обихода, игрушки, части тела человека и животных,
некоторые явления (ночь, солнышко, дождь, снег); включается в диалог – отвечает на вопросы
взрослого, пользуется элементарной фразовой речью (допускаются искажения фонетические и
грамматические, использование дополняющих паралингвистических средств); стремится
повторять за взрослым предложения из 2-х-3-х слов, двустишия; речевое сопровождение
включается в предметно-практическую деятельность;
- змоционально реагирует на музыку; воспроизводит темп в движениях под музыку,
простейшие «повторные» ритмы; проявляет интерес к изобразительным средствам; осваивает
элементарные изобразительные навыки (точки, дугообразные линии); может сосредоточиться и
слушать стихи, песни, короткие сказки, эмоционально на них реагировать; рассматривает
картинки, проявляет интерес к красочным иллюстрациям; сотрудничает со взрослым в
26
продуктивных видах деятельности (лепке, аппликации, изобразительной деятельности,
конструировании др.);
- с удовольствием двигается – ходит, бегает в разных направлениях, стремится осваивать
различные виды движения (подпрыгивает, лазает, перешагивает и пр.); способен подражать
движениям взрослых в плане общей и мелкой моторики; осваивает координированные движения
рук при выполнении простых действий с игрушками (кубиками, пирамидкой и т. п.) и предметами
обихода (чашкой, ложкой, предметами одежды).
Второй вариант:
- использует предметы по назначению, но самостоятельные бытовые действия технически
несовершенны: плохо пользуется ложкой, редко пытается надеть предметы одежды, чаще ждет
помощи взрослого;
-осваивает действия с предметами: поворачивает ручку двери, нажимает на кнопку звонка,
на выключатель, листает страницы книги; нанизывает кольца на пирамидку, но делает это
неловко, часто без учета величины; вкладывает в отверстия вкладыши, используя многочисленные
практические пробы и примеривание, однако эти действия недостаточно продуктивны и
результативны;
-осваивает предметно-игровые действия – по подражанию и с помощью взрослого
сооружает из кубиков постройку, катает машинку, кормит куклу, но самостоятельно чаще
ограничивается простыми манипуляциями с предметами, быстро теряет к ним интерес;
-коммуникативная активность снижена, но по инициативе взрослого включается в
сотрудничество; использует мимику, жесты, интонации, но они недостаточно выразительны;
редко обращается с просьбой, включается в диалог; в совместную деятельность с другими детьми
по своей инициативе не включается;
-ребенок понимает обращенную речь, ориентируется в ситуации, но выполняет только
несложные инструкции, активный словарь ограничен, выражены недостатки слоговой структуры
слова и звуконаполняемости; пытается объединять слова во фразы, но затрудняется в
словоизменении;
-интерес к окружающим предметам и явлениям снижен, требуется стимуляция со стороны
взрослого;
-действуя практическим способом, соотносит 2-3 предмета по цвету, форме, величине;
узнает, показывает и называет изображения знакомых игрушек и предметов на картинках, при
этом часто требуется помощь взрослого;
-методом проб и ошибок пытается найти решение наглядно-практической задачи, но
затрудняется действовать по зрительному соотнесению;
-ребенок уверенно самостоятельно ходит, переступает через барьеры, поднимается и
спускается по лестнице, держась за поручень, может подпрыгивать, держась за руки взрослого;
затрудняется в прыжках на одной ноге; не удерживает равновесие, стоя и в движении;
-мелкая моторика развита слабо, затруднены тонкие движения, не сформирован
«пинцетный захват», не любит играть с мозаикой; графомоторные навыки не развиты (ребенок
ограничивается бесцельным черканием и изображением каракуль).
Целевые ориентиры освоения Программы детьми дошкольного возраста с задержкой
психического развития
Целевые ориентиры образовательной деятельности и профессиональной коррекции
нарушений развития у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития
27
к 5 годам5
Социально-коммуникативное развитие. Ребенок адаптируется в условиях группы.
Взаимодействует со взрослыми в быту и в различных видах деятельности. Стремится к общению
со сверстниками в быту и в игре под руководством взрослого. Эмоциональные контакты с
взрослыми и сверстниками становятся более устойчивыми. Сам вступает в общение, использует
вербальные средства. В игре соблюдает элементарные правила, осуществляет перенос
сформированных ранее игровых действий в самостоятельные игры, выполняет ролевые действия,
носящие условный характер, участвует в разыгрывании сюжета цепочки действий, способен к
созданию элементарного замысла игры, активно включается, если воображаемую ситуацию
создает взрослый.
Замечает несоответствие поведения других детей требованиям взрослого. Выражает
интерес и проявляет внимание к различным эмоциональным состояниям человека. Осваивает
культурно-гигиенические навыки и навыки самообслуживания, соответствующие возрастным
возможностям, ориентируясь на образец и словесные просьбы, стремится поддерживать
опрятность во внешнем виде с незначительной помощью взрослого. Использует предметы
домашнего обихода, личной гигиены, действует с ними с незначительной помощью взрослого.
Речевое развитие. Понимает и выполняет словесную инструкцию взрослого из нескольких
звеньев. Различает на слух речевые и неречевые звучания, узнает знакомых людей и детей по
голосу, дифференцирует шумы. Понимает названия предметов обихода, игрушек, частей тела
человека и животных, глаголов, обозначающих движения, действия, эмоциональные состояния
человека, прилагательных, обозначающих некоторые свойства предметов. Понимает многие
грамматические формы слов (косвенные падежи существительных, простые предложные
конструкции, некоторые приставочные глаголы). Проявляет речевую активность, употребляет
существительные, обозначающие предметы обихода, игрушки, части тела человека и животных,
некоторые явления природы. Называет действия, предметы, изображенные на картинке,
персонажей сказок. Отражает в речи элементарные сведения о мире людей, природе, об
окружающих предметах. Отвечает на вопросы после прочтения сказки или просмотра
мультфильма с помощью не только отдельных слов, но и простых распространенных предложений
несложных моделей, дополняя их жестами. Речевое сопровождение включается в предметнопрактическую деятельность. Повторяет двустишья и простые потешки. Произносит простые по
артикуляции звуки, легко воспроизводит звуко-слоговую структуру двух-трехсложных слов,
состоящих из открытых, закрытых слогов, с ударением на гласном звуке.
Познавательное развитие. Может заниматься интересным для него делом, не отвлекаясь, в
течение пяти-десяти минут. Показывает по словесной инструкции и может назвать до пяти
основных цветов и две-три плоскостных геометрических фигуры, а также шар и куб (шарик,
кубик), некоторые детали конструктора. Путем практических действий и на основе зрительного
соотнесения сравнивает предметы по величине, выбирает из трех предметов разной величины
«самый большой» («самый маленький»), выстраивает сериационный ряд, строит матрешек по
росту. На основе не только практической, но и зрительной ориентировки в свойствах предметов
подбирает предметы по форме («Доска Сегена», «Почтовый ящик» и т. п.), величине,
идентифицирует цвет предмета с цветом образца-эталона, называет цвета спектра, геометрические
фигуры (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал).
Усваивает элементарные сведения о мире людей, природе, об окружающих предметах,
5
Приведены целевые ориентиры, соответствующие оптимальному уровню, достижение которого возможно в
результате длительной целенаправленной коррекции недостатков в развитии.
28
складывается первичная картина мира. Узнает реальные явления и их изображения: контрастные
времена года (лето и зима) и части суток (день и ночь).
Различает понятия «много», «один», «по одному», «ни одного», устанавливает равенство
групп предметов путем добавления одного предмета к меньшему количеству или убавления
одного предмета из большей группы. Учится считать до 5 (на основе наглядности), называет
итоговое число, осваивает порядковый счет.
Ориентируется в телесном пространстве, называет части тела: правую и левую руку;
направления пространства «от себя»; понимает и употребляет некоторые предлоги, обозначающие
пространственные отношения предметов: на, в, из, под, над. Определяет части суток, связывая их
с режимными моментами, но иногда ошибается, не называет утро-вечер.
Художественно-эстетическое развитие. Рассматривает картинки, предпочитает
красочные иллюстрации. Проявляет интерес к изобразительной деятельности, эмоционально
положительно относится к ее процессу и результатам. Осваивает изобразительные навыки,
пользуется карандашами, фломастерами, кистью, мелками. Сотрудничает со взрослым в
продуктивных видах деятельности (лепке, аппликации, изобразительной деятельности,
конструировании др.). Появляется элементарный предметный рисунок.
Может сосредоточиться и слушать стихи, песни, мелодии, эмоционально на них реагирует.
Воспроизводит темп и акценты в движениях под музыку. Прислушивается к окружающим звукам,
узнает и различает голоса детей, звуки различных музыкальных инструментов. С помощью
взрослого и самостоятельно выполняет музыкально-ритмические движения и действия на
шумовых музыкальных инструментах. Подпевает при хоровом исполнении песен.
Физическое развитие. Осваивает все основные движения, хотя их техническая сторона
требует совершенствования. Практически ориентируется и перемещается в пространстве.
Выполняет физические упражнения по показу в сочетании со словесной инструкцией инструктора
по физической культуре (воспитателя). Принимает активное участие в подвижных играх с
правилами. Осваивает координированные движения рук при выполнении действий с
конструктором «Лего», крупной мозаикой, предметами одежды и обуви.
Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с ЗПР к 7-8
6
годам
По направлению «Социально-коммуникативное развитие»:
осваивает внеситуативно-познавательную форму общения со взрослыми и проявляет
готовность к внеситуативно-личностному общению;
проявляет готовность и способность к общению со сверстниками; способен к
адекватным межличностным отношениям; проявляет инициативу и самостоятельность в игре и
общении; способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности;
демонстрирует достаточный уровень игровой деятельности: способен к созданию
замысла и развитию сюжета, к действиям в рамках роли, к ролевому взаимодействию, к
коллективной игре; появляется способность к децентрации;
оптимизировано состояние эмоциональной сферы, снижается выраженность
дезадаптивных форм поведения; способен учитывать интересы и чувства других, сопереживать
неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства; старается
6
Приведены целевые ориентиры, соответствующие оптимальному уровню, достижение которого возможно в
результате длительной целенаправленнойкоррекции недостатков в развитии.
29
конструктивно разрешать конфликты; оценивает поступки других людей, литературных и
персонажей мультфильмов;
способен подчиняться правилам и социальным нормам во взаимоотношениях со
взрослыми и сверстниками, может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены;
проявляет способность к волевым усилиям; совершенствуется регуляция и контроль
деятельности; произвольная регуляция поведения;
обладает начальными знаниями о себе и социальном мире, в котором он живет;
овладевает основными культурными способами деятельности;
обладает установкой положительного отношения к миру, к разным видам труда,
другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства;
стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от взрослого;
проявляет интерес к обучению в школе, готовится стать учеником.
По направлению «Познавательное развитие»:
повышается уровень познавательной активности и мотивационных компонентов
деятельности; задает вопросы, проявляет интерес к предметам и явлениями окружающего мира;
улучшаются показатели развития внимания (объема, устойчивости, переключения
и др.), произвольной регуляции поведения и деятельности;
возрастает продуктивность слухоречевой и зрительной памяти, объем и прочность
запоминания словесной и наглядной информации;
осваивает элементарные логические операции не только на уровне наглядного
мышления, но и в словесно-логическом плане (на уровне конкретно-понятийного мышления);
может выделять существенные признаки, с помощью взрослого строит простейшие
умозаключения и обобщения;
осваивает приемы замещения и наглядного моделирования в игре, продуктивной
деятельности;
у ребенка сформированы элементарные пространственные (в том числе
квазипространственные) представления и ориентировка во времени;
ребенок осваивает количественный и порядковый счет в пределах десятка, обратный
счет, состав числа из единиц; соотносит цифру и число, решает простые задачи с опорой на
наглядность.
По направлению «Речевое развитие»:
стремится к речевому общению; участвует в диалоге;
обладает
значительно возросшим объемом понимания речи и звукопроизносительными возможностями;
осваивает основные лексико-грамматические средства языка; употребляет все части
речи, усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях окружающего
мира; обобщающие понятия в соответствии с возрастными возможностями; проявляет
словотворчество;
умеет строить простые распространенные предложения разных моделей;
может строить монологические высказывания, которые приобретают большую
цельность и связность: составлять рассказы по серии сюжетных картинок или по сюжетной
картинке, на основе примеров из личного опыта;
умеет анализировать и моделировать звуко-слоговой состав слова и состав
предложения;
30
владеет языковыми операциями, обеспечивающими овладение грамотой;
знаком с произведениями детской литературы, проявляет к ним интерес; знает и умеет
пересказывать сказки, рассказывать стихи.
По направлению «Художественно-эстетическое развитие»:
Музыкальное развитие:
способен эмоционально реагировать на музыкальные произведения; знаком с
основными культурными способами и видами музыкальной деятельности;
способен выбирать себе род музыкальных занятий, адекватно проявляет свои чувства в
процессе коллективной музыкальной деятельности и сотворчества;
проявляет творческую активность и способность к созданию новых образов в
художественно-эстетической деятельности.
Художественное развитие:
ребенок осваивает основные культурные способы художественной деятельности,
проявляет инициативу и самостоятельность в разных ее видах;
у ребенка развит интерес и основные умения в изобразительной деятельности
(рисование, лепка, аппликация); в конструировании из разного материала (включая конструкторы,
модули, бумагу, природный и иной материал);
использует в продуктивной деятельности знания, полученные в ходе экскурсий,
наблюдений, знакомства с художественной литературой, картинным материалом, народным
творчеством.
По направлению «Физическое развитие»:
у ребенка развита крупная и мелкая моторика; движения рук достаточно
координированы; рука подготовлена к письму;
подвижен, владеет основными движениями, их техникой;
может контролировать свои движения и управлять ими; достаточно развита моторная
память, запоминает и воспроизводит последовательность движений;
обладает физическими качествами (сила, выносливость, гибкость и др.);
развита способность к пространственной организации движений; слухо-зрительномоторной координации и чувству ритма;
проявляет способность к выразительным движениям, импровизациям.
Необходимыми условиями реализации Программы являются: соблюдение преемственности
между всеми возрастными дошкольными группами, между детским садом и начальной школой, а
также единство требований к воспитанию ребенка в дошкольном образовательном учреждении и в
условиях семьи.
Целевые ориентиры Программы выступают основаниями преемственности дошкольного и
начального общего образования за счет обеспечения равных стартовых возможностей на
начальных этапах обучения в школе. Развитие функционального базиса для формирования
предпосылок универсальных учебных действий (УУД в коммуникативной, познавательной и
регулятивной сферах) является важнейшей задачей дошкольного образования.
На этапе завершения дошкольного образования специалисты и ППк образовательной
организации вырабатывают рекомендации для ПМПК (комиссии) по организации дальнейшего
образовательного маршрута в соответствии с требованиями ФГОС ДО и НОО. В зависимости от
того, на каком возрастном этапе с ребенком дошкольного возраста начиналась коррекционноразвивающая работа, от характера динамики развития, успешности коррекции и компенсации его
недостатков происходит уточнение и дифференциация образовательных потребностей
31
воспитанников, что становится основой для дифференциации условий дальнейшего образования и
содержания коррекционно-развивающей работы, выработки рекомендаций по дальнейшему
образовательному маршруту. При разработке таких рекомендаций необходимо ориентироваться
на современную психолого-педагогическую типологию задержки психического развития (Н.В.
Бабкина, И.А. Коробейников). Она выделяет три группы детей с ЗПР по наиболее значимым и
обобщенным психологическим качествам, определяющим феноменологию задержанного
психического развития и особые образовательные потребности детей с ЗПР при поступлении в
школу. Для соотнесения параметров развития выпускников дошкольных образовательных
организаций рекомендуется анализировать и дифференцировать параметры познавательной
деятельности, организационного и продуктивного компонента деятельности, коммуникации и
обучаемости.
Таким образом, при анализе результативности коррекционно-образовательной работы на
этапе ее завершения и выработки рекомендаций при определении дальнейшего образовательного
маршрута следует руководствоваться описанием следующих групп детей:
Группа А — дети с задержкой психического развития, которым может быть рекомендован
вариант 7.1. АООП ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ.
Познавательная деятельность. Общее интеллектуальное развитие: по уровню и структуре
- приближение к возрастной норме. Познавательная активность: по общему уровню - близкая к
норме; неустойчивая, поверхностная, с признаками избирательности.
Организация и продуктивность мыслительной деятельности. Саморегуляция и
целенаправленность: недостаточная сформированность, неустойчивость мотивационного
компонента продуктивности (ослабление контроля, колебания целенаправленности). Умственная
работоспособность: достаточная — при наличии адекватной внутренней (интерес) или внешней
мотивации; возможна пресыщаемость в субъективно сложных видах деятельности.
Коммуникация. В условиях учебной деятельности: при понимании и способности к
усвоению норм и правил коммуникации в учебной обстановке, неустойчивое их соблюдение в
связи с мотивационной и личностной незрелостью, недостатками произвольной саморегуляции.
Вне учебной деятельности: демонстрируют навыки спонтанной, инициативной, но недостаточно
упорядоченной
и
поверхностной
коммуникации,
порождаемой
преимущественно
эмоциональными стимулами.
Обучаемость. Когнитивный ресурс обучаемости достаточен для освоения цензового
уровня образования в среде нормально развивающихся сверстников в те же календарные сроки.
Мотивационный ресурс обучаемости и зона ближайшего развития ребенка, входящего в данную
группу, раскрываются и корректируются в процессе обучения.
Группа В — дети с задержкой психического развития, которым может быть рекомендован
вариант 7.2. АООП ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ.
Познавательная деятельность. Общее интеллектуальное развитие: неравномерное по
структуре, общий уровень – в границах низкой нормы или ниже нормы. Познавательная
активность: сниженная, избирательная, поверхностная.
Организация и продуктивность мыслительной деятельности. Саморегуляция и
целенаправленность: недостаточная сформированность, неустойчивость мотивационного
компонента в сочетании с «органической» деконцентрацией внимания, дефицитом произвольной
активности, склонностью к аффективной дезорганизации деятельности. Умственная
работоспособность: пониженная, неравномерная — в связи с неустойчивостью мотивации,
сочетающейся с повышенной истощаемостью, пресыщаемостью и когнитивными затруднениями.
Коммуникация. В условиях учебной деятельности: при потенциальной способности к
32
пониманию правил коммуникации в учебной обстановке, затрудненное и/или неустойчивое
усвоение и воспроизводство адекватных коммуникативных эталонов. Вне учебной деятельности:
проявления инициативы и спонтанности в коммуникациях ограничены и носят, преимущественно,
реактивный и малоконструктивный характер при обедненном репертуаре и невысоком качестве
коммуникативных средств.
Обучаемость. Когнитивный и мотивационный ресурсы обучаемости вариативны, но в
целом ограничены. Зона ближайшего развития ребенка, входящего в данную группу, уточняется и
корректируется в процессе обучения.
Группа C — дети с задержкой психического развития, которым может быть рекомендован
вариант 7.2. АООП ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ при условии индивидуализации специальных
образовательных условий.
Познавательная деятельность. Общее интеллектуальное развитие: по уровню и структуре
– приближение к легкой умственной отсталости. Познавательная активность: сниженная,
ситуационная, быстро угасающая.
Организация и продуктивность мыслительной деятельности. Саморегуляция и
целенаправленность: несформированность устойчивых форм саморегуляции и произвольной
активности. Умственная работоспособность: низкая, неравномерная – в связи с когнитивными
нарушениями, сниженной мотивацией, деконцентрацией внимания, инертностью, истощаемостью
и быстрой пресыщаемостью.
Коммуникация. В условиях учебной деятельности: выраженные трудности понимания
правил коммуникации, преимущественное усвоение их на уровне стереотипов, часто реализуемых
без учета контекста ситуации. Вне учебной деятельности: на фоне выраженного дефицита
адекватных средств как вербальной, так и невербальной коммуникации, и низкой способности к
пониманию смыслов и контекстов ситуаций взаимодействия с окружающими, речевая и
поведенческая активность ребенка либо резко ограничена, либо хаотична, неконтролируема и не
соотносима с содержанием задач коммуникации.
Обучаемость. Когнитивный и мотивационный ресурсы обучаемости существенно
ограничены. Зона ближайшего развития ребенка, входящего в данную группу, определяется в
процессе диагностического обучения
1.2.4. Целевые ориентиры реализации АООП для детей с расстройствами
аутистического спектра
Учитывая, что в раннем возрасте комплексное сопровождение проводится с детьми группы
риска по РАС, то есть до установления диагноза, целевые ориентиры определяются на время
окончания этапа ранней помощи (одновременно на начало дошкольного возраста) и на время
завершения дошкольного образования. В каждом случае целевые ориентиры определяются
отдельно для трѐх уровней тяжести аутистических расстройств по DSM-5.
Целевые ориентиры этапа помощи в раннем возрасте
Согласно требованиям ФГОС ДО результаты освоения Программы представлены в виде
целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой возрастные
характеристики возможных достижений ребенка с повышенным риском формирования РАС к 3-м
годам.
Целевые ориентиры для детей раннего возраста с повышенным риском
формирования расстройств аутистического спектра:
локализует звук взглядом и/или поворотом головы в сторону источника звука;
33
эмоционально позитивно реагирует на короткий тактильный контакт (не во всех
случаях);
реагирует (останавливается, замирает, смотрит на взрослого, начинает плакать пр.)
на запрет («Нельзя!», «Стоп!»);
выражает отказ, отталкивая предмет или возвращая его взрослому;
использует взгляд и вокализацию, чтобы получить желаемое;
самостоятельно выполняет действия с одной операцией;
самостоятельно выполняет действия с предметами, которые предполагают схожие
операции (нанизывание колец, вкладывание стаканчиков);
демонстрирует соответствующее поведение в ходе выполнения действий с
игрушками: бросает мяч, катает машинку, ставит кубики друг на друга, вставляет стержни в
отверстия и т.д.;
самостоятельно выполняет деятельность, включающую два разных действия,
например, вынимать, вставлять;
самостоятельно выполняет деятельность, включающую несколько разных действий,
например: вставлять, открывать, вынимать, закрывать;
завершает задание и убирает материал.
выполняет по подражанию до десяти движений;
вкладывает одну – две фигуры в прорезь соответствующей формы в коробке форм;
нанизывает кольца на стержень;
составляет деревянный пазл из трѐх частей;
вставляет колышки в отверстия;
нажимает кнопки на различных игрушках, которые в результате нажатия
срабатывают (например, включается свет, издаѐтся звук, начинается движение);
разъединяет детали конструктора и др.
строит башню из трѐх кубиков;
оставляет графические следы маркером или мелком (линии, точки, каракули);
стучит игрушечным молотком по колышкам;
соединяет крупные части конструктора
обходит, а не наступает на предметы, лежащие на полу;
смотрит на картинку, которую показывает взрослый;
следит за местом (контейнер, пустое место для кусочка пазла и пр.) куда
помещаются какие-либо предметы;
следует инструкциям «стоп» или «подожди» без других побуждений или жестов.
выполняет простые инструкции, предъявляемые без помощи и жеста;
находит по просьбе 8 – 10 объектов, расположенных в комнате, но не
непосредственно в поле зрения ребѐнка, а которые нужно поискать;
машет (использует жест «Пока») по подражанию;
«танцует» с другими под музыку в хороводе;
выполняет одно действие с использованием куклы или мягкой игрушки;
решает задачи методом проб и ошибок в игре с конструктором
снимает куртку, шапку (без застѐжек) и вешает на крючок;
уместно говорит «привет» и «пока», как первым, так и в ответ;
играет в простые подвижные игры (например, в мяч, «прятки»);
34
понимает значения слов «да», «нет», использует их вербально или невербально (не
всегда);
называет имена близких людей;
выражения лица соответствуют эмоциональному состоянию (рад, грустен);
усложнение манипулятивных «игр» (катание машинок с элементами сюжета);
последовательности сложных операций в игре (например, собирание пирамидки,
домика из блоков, нанизывание бус);
понимание основных цветов («дай жѐлтый» (зелѐный, синий и т.д.);
элементы сюжетной игры с игровыми предметами бытового характера;
проделывает действия с куклой или мягкими игрушками (с помощью взрослого);
иногда привлекает внимание окружающих к предметам речью или жестом к
желаемому предмету;
выстраивает последовательности из трѐх и более картинок в правильном порядке;
пользуется туалетом с помощью взрослого;
моет руки с помощью взрослого;
ест за столом ложкой, не уходя из-за стола;
преодолевает избирательность в еде (частично).
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с
расстройствами аутистического спектра
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с
расстройствами аутистического спектра с третьим уровнем тяжести аутистических
расстройств по DSM-5 (третий уровень аутистических расстройств является наиболее тяжѐлым
и, как правило, сочетается с интеллектуальными нарушениями умеренной (тяжѐлой, глубокой)
степени и выраженными нарушениями речевого развития):
понимает обращѐнную речь на доступном уровне;
владеет элементарной речью (отдельные слова) или/и обучен альтернативным
формам общения;
владеет некоторыми конвенциональными формами общения (вербально /
невербально);
выражает желания социально приемлемым способом;
возможны элементарные формы взаимодействия с родителями, другими знакомыми
взрослыми и детьми;
выделяет себя на уровне узнавания по фотографии;
выделяет родителей и знакомых взрослых;
различает своих и чужих;
поведение контролируемо в знакомой ситуации (на основе стереотипа поведения);
отработаны основы стереотипа учебного поведения;
участвует в групповых физкультурных занятиях и групповых играх с движением под
музыку и пением (хороводы и т.п.) под руководством взрослых;
может сличать цвета, основные геометрические формы;
знает некоторые буквы;
владеет простейшими видами графической деятельности (закрашивание, обводка);
различает «большой – маленький», «один – много»;
35
выполняет физические упражнения по показу (индивидуально и в группе) с
использованием простейших гимнастических снарядов;
выполняет упражнения с использованием тренажѐров, батута (под контролем
взрослых);
умеет одеваться и раздеваться по расписанию (в доступной форме);
пользуется туалетом (с помощью);
владеет навыками приѐма пищи.
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с
расстройствами аутистического спектра со вторым уровнем тяжести аутистических
расстройств по DSM-5 (второй уровень тяжести аутистических расстройств может сочетаться с
интеллектуальными нарушениями (различной, чаще лѐгкой, иногда умеренной степени и
нарушениями речевого развития):
владеет простыми формами речи (двух-трѐхсложные предложения, простые
вопросы) или (иногда) альтернативными формами общения;
владеет конвенциональными формами общения (вербально / невербально);
может поддерживать элементарный диалог (чаще – формально);
отвечает на вопросы в пределах ситуации общения;
возможно ограниченное взаимодействие с родителями, другими знакомыми
взрослыми и детьми;
выделяет себя, родителей, специалистов, которые с ним работают;
различает людей по полу, возрасту;
владеет поведением в учебной ситуации, но без возможностей гибкой адаптации;
участие в групповых играх с движением под музыку и пением (хороводы и т.п.) под
руководством взрослых;
знает основные цвета и геометрические формы;
знает буквы, владеет техникой чтения частично;
может писать по обводке;
различает «выше – ниже», «шире – уже» и т.п.
есть прямой счѐт до 10;
выполняет физические упражнения по показу и инструкции (индивидуально и в
группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;
выполняет упражнения с использованием тренажѐров, батута под контролем
взрослых;
имеет на уровне стереотипа представления о здоровом образе жизни и связанными с
ним правилами;
владеет
основными
навыками
самообслуживания
(одевается/раздевается,
самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за собой (игрушки, посуду).
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с
расстройствами аутистического спектра с первым уровнем тяжести аутистических
расстройств по DSM-5 (первый уровень аутистических расстройств является сравнительно
лѐгким, часто сочетается с формальной сохранностью интеллекта и речи, хотя во многих случаях
интеллектуальные и(или) речевые расстройства отмечаются):
владеет речью (альтернативные формы общения необходимы в очень редких
случаях);
36
инициирует общение (в связи с собственными нуждами);
может поддерживать диалог (часто – формально);
владеет конвенциональными формами общения с обращением;
взаимодействует со взрослыми и сверстниками в обучающей ситуации
(ограниченно);
выделяет себя как субъекта (частично);
поведение контролируемо с элементами самоконтроля; требуется поддержка в
незнакомой и(или) неожиданной ситуации;
владеет поведением в учебной ситуации;
владеет социально-имитативной и ролевой игрой (в основном, формально);
владеет техникой чтения, понимает простые тексты;
владеет основами безотрывного письма букв);
складывает и вычитает в пределах 5-10;
сформированы представления о своей семье, Отечестве;
знаком с основными явлениями окружающего мира;
выполняет физические упражнения по показу, инструкции и расписанию
(индивидуально и в группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;
выполняет упражнения с использованием тренажѐров, батута под контролем
взрослых;
имеет представления о здоровом образе жизни и связанными с ним правилами;
участвует в некоторых групповых подвижных играх с правилами;
владеет
основными
навыками
самообслуживания
(одевается/раздевается,
самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за собой (игрушки, посуду);
принимает участие в уборке квартиры, приготовлении пищи;
умеет следовать расписанию (в адекватной форме) в учебной деятельности и в быту.
1.3. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по Программе
Программой не предусматривается оценивание качества образовательной деятельности
Организации на основе достижения детьми с ОВЗ планируемых результатов освоения Программы.
Целевые ориентиры, представленные в Программе:
- не подлежат непосредственной оценке;
- не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и промежуточного
уровня развития детей с ОВЗ;
- не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей
с ОВЗ;
- не являются основой объективной оценки соответствия, установленным требованиям
образовательной деятельности и подготовки детей;
- не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.
Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и способности ребенка их
проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования могут существенно
варьировать у разных детей в силу различий в условиях жизни и индивидуальных особенностей
развития конкретного ребенка.
Программа строится на основе общих закономерностей развития личности детей
дошкольного возраста с ОВЗ с учетом сенситивных периодов в развитии.
37
Дети с различными недостатками в физическом и/или психическом развитии могут иметь
качественно неоднородные уровни двигательного, речевого, познавательного и социального
развития личности. Поэтому целевые ориентиры основной образовательной программы
Организации, реализуемой с участием детей с ОВЗ, должны учитывать не только возраст ребенка,
но и уровень развития его личности, степень выраженности различных нарушений, а также
индивидуально-типологические особенности развития ребенка.
Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития детей, динамики их
образовательных достижений, основанная на методе наблюдения и включающая:
педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой
эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;
детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной
деятельности;
карты развития ребенка с ОВЗ;
различные шкалы индивидуального развития ребенка с ОВЗ.
В соответствии со ФГОС дошкольного образования и принципами Программы оценка
качества образовательной деятельности по Программе:
1) поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка раннего и
дошкольного возраста с ОВЗ;
2) учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с ОВЗ в условиях современного
общества;
3) ориентирует систему дошкольного образования на поддержку вариативных
организационных форм дошкольного образования для детей с ОВЗ;
4) обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи, образовательной
организации и для педагогов Организации в соответствии:
– с разнообразием вариантов развития детей с ОВЗ в дошкольном детстве,
– разнообразием вариантов образовательной и коррекционно-реабилитационной среды,
– разнообразием местных условий в разных регионах и муниципальных образованиях
Российской Федерации;
Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:
- диагностика развития ребенка раннего и дошкольного возраста с ОВЗ, используемая как
профессиональный инструмент педагога с целью получения обратной связи от собственных
педагогических действий и планирования дальнейшей индивидуальной работы с детьми с ОВЗ по
Программе;
Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного образования является
оценка качества психолого-педагогических условий реализации, адаптированной основной
образовательной программы, и именно психолого-педагогические условия являются основным
предметом оценки в предлагаемой системе оценки качества образования. Это позволяет выстроить
систему оценки и повышения качества вариативного, развивающего дошкольного образования в
соответствии со Стандартом посредством экспертизы условий реализации Программы.
Ключевым уровнем оценки является уровень образовательного процесса, в котором
непосредственно участвует ребенок с ОВЗ, его семья и педагогический коллектив Организации.
Результаты оценивания качества образовательной деятельности формируют доказательную
основу для изменений основной образовательной программы, корректировки образовательного
процесса и условий образовательной деятельности.
38
Важную роль в системе оценки качества образовательной деятельности играют также семьи
воспитанников и другие субъекты образовательных отношений, участвующие в оценивании
образовательной деятельности, предоставляя обратную связь о качестве образовательных
процессов.
Система оценки качества дошкольного образования:
– сфокусирована на оценивании психолого-педагогических и других условий реализации,
адаптированной основной образовательной программы в пяти образовательных областях,
определенных Стандартом;
– учитывает образовательные предпочтения и удовлетворенность дошкольным
образованием со стороны семьи ребенка;
– исключает использование оценки индивидуального развития ребенка в контексте оценки
работы Организации;
– исключает унификацию и поддерживает вариативность форм и методов дошкольного
образования;
– способствует открытости по отношению к ожиданиям ребенка с ОВЗ, семьи, педагогов,
общества и государства;
– включает как оценку педагогами собственной работы, так и независимую
профессиональную и общественную оценку условий образовательной деятельности в дошкольной
образовательной организации;
– использует единые инструменты, оценивающие условия реализации программы, как для
самоанализа, так и для внешнего оценивания.
39
2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. Общие положения
В содержательном разделе представлены:
-описание модулей образовательной деятельности в соответствии с направлениями
развития и психофизическими особенностями ребенка с ОВЗ в пяти образовательных областях:
социально-коммуникативного, познавательного, речевого, художественно-эстетического и
физического развития, с учетом используемых вариативных программ дошкольного образования и
методических пособий, обеспечивающих реализацию данного содержания. При разработке
образовательных программ дошкольного образования могут использоваться образовательные
модули по образовательным областям (направлениям развития детей дошкольного возраста) на
основании единства и взаимосвязи содержания образовательной программы, форм, методов и
средств образовательной деятельности, а также организации образовательной среды, в том числе
развивающей предметно пространственной, представленные в комплексных и парциальных
программах;
-описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы с
учетом психофизических, возрастных и индивидуально-психологических особенностей
воспитанников с ОВЗ, специфики их образовательных потребностей, мотивов и интересов;
-программа коррекционно-развивающей работы с детьми, описывающая образовательную
деятельность по коррекции нарушений развития детей с ОВЗ.
При организации образовательной деятельности по направлениям, обозначенным
образовательными областями, необходимо следовать общим и специфическим принципам и
подходам к формированию Программы, в частности принципам поддержки разнообразия детства,
индивидуализации дошкольного образования детей с ОВЗ и другим. Определяя содержание
образовательной деятельности в соответствии с этими принципами, следует принимать во
внимание неравномерность психофизического развития, особенности речевого развития детей с
ОВЗ, значительные индивидуальные различия между детьми, а также особенности
социокультурной среды, в которой проживают семьи воспитанников.
В группах компенсирующей направленности осуществляется реализация адаптированной
основной образовательной программы дошкольного образования для детей, обеспечивающей
коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию воспитанников с учетом особенностей
их психофизического развития, индивидуальных возможностей.
В группах комбинированной направленности осуществляется совместное образование
обучающихся с ОВЗ по основной образовательной программе дошкольного образования,
имеющей в структуре раздел «Коррекционная работа/инклюзивное образование», при разработке
которого учитываются особенности психофизического развития воспитанников, определяющие
организацию и содержание коррекционной работы специалистов (учителя-логопеда, учителядефектолога, педагога-психолога и др.). Воспитанник получает образование по основной
образовательной программе дошкольного образования или по адаптированной образовательной
программе в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии.
При включении обучающегося с ОВЗ в группу общеразвивающей направленности его
образование осуществляется по основной образовательной программе дошкольного образования,
имеющей в структуре раздел «Коррекционная работа/инклюзивное образование» или по
адаптированной образовательной программе в соответствии с рекомендациями психолого-медикопедагогической комиссии.
40
2.2. Описание образовательной деятельности воспитанников с ОВЗ в соответствии с
направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях
2.2.1 Описание образовательной деятельности воспитанников с тяжелыми
нарушениями речи в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в
пяти образовательных областях
Социально-коммуникативное развитие
В области социально-коммуникативного развития ребенка с ТНР, с учѐтом его
психофизических особенностей, в условиях информационной социализации основными задачами
образовательной деятельности являются создание условий для:
– усвоения норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные
ценности;
– развития общения и взаимодействия ребенка с ТНР со взрослыми и сверстниками;
– становления самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных
действий;
– развития эмоциональной отзывчивости, сопереживания,
– формирования готовности к совместной деятельности со сверстниками и взрослыми,
– формирования уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к
сообществу детей и взрослых в ДОО;
– формирования позитивных установок к различным видам труда и творчества;
– формирования основ безопасного поведения в быту, социуме, природе;
– развития коммуникативных и социальных навыков ребенка с ТНР;
– развития игровой деятельности.
Основное содержание образовательной деятельности
с детьми младшего дошкольного возраста
Совместная образовательная деятельность педагогов с детьми с ТНР на первой ступени
образования предполагает следующие направления работы:
– формирование представлений детей о разнообразии окружающего их мира и людей;
– воспитание правильного отношения к людям, вещам и т. д.;
– обучение способам поведения в обществе, отражающим желания, возможности и
предпочтения детей («хочу – не хочу», «могу – не могу», «нравится – не нравится»).
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области
«Социально-коммуникативное развитие» по следующим разделам: 1) игра; 2) представления о
мире людей и рукотворных материалах; 3) безопасное поведение в быту, социуме, природе;
4) труд.
Обучение игре младших дошкольников с ТНР проводится в форме развивающих
образовательных ситуаций, направленных на преодоление у детей речевого и неречевого
негативизма. Для этого все специалисты стремятся придать отношениям детей к окружающим
взрослым и детям положительную направленность.
В ходе обучающих игр с детьми первого уровня речевого развития взрослые организуют
игровые ситуации, позволяющие детям с помощью невербальных и вербальных средств общения
выражать радость от достижения целей, вступать в общение со сверстниками: парное или в малых
группах (два-три ребенка).
В различных предметных и ролевых играх с предметами-орудиями бытового назначения, с
игрушками взрослые уточняют представления детей о цвете предметов (красный, синий, желтый,
зеленый, черный, белый), учит их детей различать предметы по цвету (противопоставление по
41
принципу «такой – не такой», выбор предметов одного цвета из группы предметов, разных по
форме и величине; различение контрастных и близких по цвету предметов). В обучающих играх
дети соотносят цвет предмета со словом.
Взрослые в различных педагогических ситуациях, в режимные моменты, в игре и т. п.
формируют у детей с ТНР навыки самообслуживания, культурно-гигиенические навыки, навыки
выполнения элементарных трудовых поручений с их помощью.
Всеми педагогами образовательной организации в подборе доступного детям речевого
материала применительно к игровым ситуациям и трудовым процессам, которые осваивает
ребенок с ТНР, учитывается коррекционная направленность всего педагогического процесса.
Взрослые обучают детей использовать невербальные и вербальные средства общения в процессе
самообслуживания, выполнения культурно-гигиенических процедур, элементарных трудовых
поручений, во время игры: сообщать о своих действиях, демонстрировать умения, обращаться за
помощью в случае возникновения трудностей.
Образовательную деятельность в рамках указанной образовательной области проводят
воспитатели, согласуя ее содержание с тематикой работы, проводимой учителем-логопедом.
Активными участниками образовательного процесса в области «Социально-коммуникативное
развитие» должны стать родители детей, а также все остальные специалисты, работающие с
детьми с тяжелыми нарушениями речи.
Основное содержание образовательной деятельности
с детьми среднего дошкольного возраста
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области
«Социально-коммуникативное развитие» по следующим разделам: 1) игра; 2) представления о
мире людей и рукотворных материалах; 3) безопасное поведение в быту, социуме, природе;
4) труд.
Содержание образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» направлено
на совершенствование и обогащение навыков игровой деятельности детей с ТНР, дальнейшее
приобщение их к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношений со
сверстниками и взрослыми, в том числе моральным, на обогащение первичных представлений о
гендерной и семейной принадлежности. Активное включение в образовательный процесс
разнообразных игр во всех формах и направлениях общеразвивающей и коррекционноразвивающей работы с дошкольниками с ТНР на протяжении их пребывания в дошкольной
организации стимулирует, прежде всего, речевую активность.
Объектом особого внимания специалистов, работающих с детьми (учителей-логопедов,
воспитателей, музыкальных руководителей и др.) становится уточнение и совершенствование
использования детьми с нарушением речи коммуникативных средств, проявляющихся в игре:
положительных взаимоотношений, организованности, выдержки, настойчивости, умения
контролировать свои эмоции и подчинять их правилам группового взаимодействия в соответствии
с общим игровым замыслом.
Принцип коррекционной направленности реализуется в подборе доступного детям
речевого материала применительно к творческим и дидактическим играм, ситуациям трудовых
процессов, которые осваивает ребенок среднего дошкольного возраста с нарушениями речи.
Основное внимание взрослых в различных образовательных ситуациях обращается на обучение
детей с ТНР использованию, прежде всего, вербальных (в сочетании с невербальными) средств
общения в процессе игры, организованной деятельности, в режимные моменты и т.п.
Педагоги создают образовательные ситуации, направленные на стимулирование у детей
42
потребности в сотрудничестве, в кооперативных действиях со сверстниками во всех видах
деятельности. На этой основе осуществляется работа по активизации речевой деятельности, по
накоплению детьми словарного запаса.
Игра как основная часть образовательной области «Социально-коммуникативное развитие»
включается в совместную образовательную деятельность взрослых и детей в процессе овладения
всеми образовательными областями, в групповые и индивидуальные логопедические занятия. В
игре возникают партнерские отношения, поэтому социальная сфера «ребенок среди сверстников»
становится предметом особого внимания педагогов. Взаимодействие взрослого с детьми с ТНР
строится с учетом интересов каждого ребенка и детского сообщества в целом.
Образовательную деятельность в рамках области «Социально-коммуникативное развитие»
проводят воспитатели, интегрируя ее содержание с тематикой логопедической работы,
проводимой учителем-логопедом. Для формирования коммуникативных способностей детей
среднего дошкольного возраста с ТНР учителю-логопеду (вместе с воспитателями) важно
определить, насколько та или иная предметно-игровая ситуация будет стимулировать доступные
им средства общения (вербальные и невербальные).
В образовательной процесс в области «Социально-коммуникативное развитие» желательно
вовлекать родителей детей, а также всех остальных специалистов, работающих с детьми с
тяжелыми нарушениями речи.
Основное содержание образовательной деятельности
с детьми старшего дошкольного возраста
Содержание образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» направлено
на всестороннее развитие у детей с ТНР навыков игровой деятельности, дальнейшее приобщение
их к общепринятым нормам и правилам взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, в том
числе моральным, на обогащение первичных представлений о гендерной и семейной
принадлежности.
В этот период в коррекционно-развивающей работе с детьми взрослые создают и
расширяют знакомые образовательные ситуации, направленные на стимулирование потребности
детей в сотрудничестве, в кооперативных действиях со сверстниками во всех видах деятельности,
продолжается работа по активизации речевой деятельности, по дальнейшему накоплению детьми
словарного запаса.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области
«Социально-коммуникативное развитие» по следующим разделам: 1) игра; 2) представления о
мире людей и рукотворных материалах; 3) безопасное поведение в быту, социуме, природе;
4) труд.
Образовательную деятельность в рамках области «Социально-коммуникативное развитие»
проводят воспитатели, интегрируя ее содержание с тематикой логопедической работы,
проводимой учителем-логопедом.
Совместная образовательная деятельность педагогов с детьми с ТНР предполагает
следующие направления работы: дальнейшее формирование представлений детей о разнообразии
окружающего их мира людей и рукотворных материалов; воспитание правильного отношения к
людям, к вещам и т. д.; обучение способам поведения в обществе, отражающим желания,
возможности и предпочтения детей. В процессе уточнения представлений о себе и окружающем
мире у детей активизируется речевая деятельность, расширяется словарный запас.
На третьей ступени обучения детей с ТНР основное внимание обращается на
совершенствование игровых действий и точное выполнение игровых правил в дидактических и
43
подвижных играх и упражнениях.
В этот период большое значение приобретает создание предметно-развивающей среды и
привлечение детей к творческим играм. Воспитатели организуют сюжетно-ролевые и
театрализованные игры с детьми, осуществляя недирективное руководство ими. Элементы
сюжетно-ролевой и сюжетно-дидактической игры, театрализованные игры, подвижные,
дидактические игры активно включаются в занятия с детьми по всем направлениям коррекционноразвивающей работы.
Работа с детьми старшего дошкольного возраста предполагает активное применение
игротерапевтических техник с элементами куклотерапии, песочной терапии, арттерапии и др.
Занятия по психотерапевтическим методикам (работа с детской агрессией, страхами,
тревожностью) проводит педагог-психолог, согласуя их с педагогами группы и родителями.
Педагоги уделяют основное внимание формированию связной речи у детей с ТНР, ее
основных функций (коммуникативной, регулирующей, познавательной). Дети вовлекаются в
различные виды деятельности, естественным образом обеспечивающие их коммуникативное
взаимодействие со взрослыми и сверстниками, развитие познавательного интереса и мотивации к
деятельности.
Особое внимание обращается на формирование у детей представления о Родине: о городах
России, о ее столице, о государственной символике, гимне страны и т. д. У детей в различных
ситуациях расширяют и закрепляют представления о предметах быта, необходимых человеку, о
макросоциальном окружении.
Взрослые создают условия для формирования экологических представлений у детей,
знакомя их с функциями человека в природе (потребительской, природоохранной,
восстановительной).
В рамках раздела особое внимание обращается на развитие у детей устойчивого алгоритма
поведения в опасных ситуациях: в помещении, на прогулке, на улице, в условиях поведения с
посторонними людьми.
В этот период большое внимание уделяется формированию у детей интеллектуальной и
мотивационной готовности к обучению в школе. У детей старшего дошкольного возраста активно
развивается познавательный интерес (интеллектуальный, волевой и эмоциональный компоненты).
Взрослые, осуществляя совместную деятельность с детьми, обращают внимание на то, какие виды
деятельности их интересуют, стимулируют их развитие, создают предметно-развивающую среду,
исходя из потребностей каждого ребенка.
Активными участниками образовательного процесса в области «Социальнокоммуникативное развитие» являются родители детей, а также все специалисты, работающие с
детьми с ТНР.
Познавательное развитие
В образовательной области «Познавательное развитие» основными задачами
образовательной деятельности с детьми являются создание условий для:
- развития интересов детей, любознательности и познавательной мотивации;
- формирования познавательных действий, становления сознания;
- развития воображения и творческой активности;
- формирования первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего
мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале,
звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и
покое, причинах и следствиях и др.),
- формирования первичных представлений о малой родине и Отечестве, представлений о
44
социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете
Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира;
– развития представлений о виртуальной среде, о возможностях и рисках Интернета.
Основное содержание образовательной деятельности
с детьми младшего дошкольного возраста
Содержание образовательной области «Познавательное развитие» обеспечивает: развитие у
детей с ТНР познавательной активности; обогащение их сенсомоторного и сенсорного опыта;
формирование предпосылок познавательно-исследовательской и конструктивной деятельности;
формирование представлений об окружающем мире; формирование элементарных
математических представлений.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области
«Познавательное развитие» по следующим разделам: 1) конструктивные игры и конструирование;
2) представления о себе и об окружающем природном мире; 3) элементарные математические
представления.
В ходе образовательной деятельности у детей с ТНР развивают сенсорно-перцептивные
способности: умение выделять знакомые объекты из фона зрительно, по звучанию, на ощупь и на
вкус.
Для формирования кинетической основы движений пальцев рук у детей с ТНР в процессе
выполнения последовательно организованных движений и конструктивного праксиса в
предметные, а иногда и в сюжетные игры вводятся ситуации, когда детям нужно собрать
пирамидку или матрешку, что-то построить, сложить разрезные картинки. В этом случае детям
предлагают сборно-разборные игрушки, доступный им строительный материал, кукол и
кукольную одежду с множеством застежек: на пуговицах, на липучках, на молниях. Занятия
организуются таким образом, чтобы постоянно стимулировать детей к взаимодействию со
взрослым и другими детьми.
В специально подобранных играх активно развиваются произвольность, опосредованность
восприятия, пространственные отношения, способность создавать целое из частей. С помощью
этих игр взрослый обучает детей простейшим обобщениям на основе установления сходных
признаков.
Особое внимание взрослый обращает на обучение детей элементарному планированию и
выполнению каких-либо действий с его помощью и самостоятельно («Что будем делать сначала?»,
«Что будем делать потом?»).
Основное содержание образовательной деятельности
с детьми среднего дошкольного возраста
Содержание образовательной области «Познавательное развитие» обеспечивает повышение
познавательной активности детей с ТНР, обогащение их сенсомоторного и сенсорного опыта,
формирование предпосылок познавательно-исследовательской и конструктивной деятельности, а
также представлений об окружающем мире и формирование элементарных математических
представлений.
В процессе разнообразных видов деятельности дети узнают о функциональных свойствах и
назначении объектов, учатся анализировать их, устанавливать причинные, временные и другие
связи и зависимости между внутренними и внешними пространственными свойствами. При этом
широко используются методы наблюдения за объектами, демонстрации объектов, элементарные
опыты, упражнения и различные игры.
45
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области
по следующим разделам: 1) конструирование; 2) развитие представлений о себе и окружающем
мире; 3) элементарные математические представления.
Взрослый развивает и поддерживает у детей словесное сопровождение практических
действий.
Развитие у детей представлений о себе и об окружающем мире осуществляется комплексно
при участии всех специалистов. Воспитатели организуют групповые и индивидуальные игровые
занятия, совместную деятельность с детьми в форме увлекательных игр, экскурсий, поисков и т.п.
Они обогащают и закрепляют у детей представления о себе и об окружающем мире в процессе
изобразительной и трудовой деятельности, в совместных играх, на прогулках и во все режимные
моменты.
Ребенок знакомится с функциональными качествами и назначением объектов окружающего
природного, животного мира, овладевает умением анализировать их и связывать с внешними,
пространственными свойствами. Для этого широко используются методы наблюдения, по
возможности практические действия с объектами, обыгрывание, рассматривание иллюстративного
материала, драматизация и т. д.
Педагоги продолжают формировать экологические представления детей, знакомить их с
функциями человека в природе (потребительской, природоохранной, восстановительной).
Дети знакомятся с литературными произведениями (простейшими рассказами, историями,
сказками, стихотворениями), разыгрывают совместно со взрослым литературные произведения по
ролям.
Основное содержание образовательной деятельности
с детьми старшего дошкольного возраста
Содержание образовательной области «Познавательное развитие» предполагает создание
взрослыми ситуаций для расширения представлений детей о функциональных свойствах и
назначении объектов, стимулируют их к анализу, используя вербальные средства общения,
разнообразят ситуации для установления причинных, временных и других связей и зависимостей
между внутренними и внешними свойствами. При этом широко используются методы наблюдения
за объектами, демонстрации объектов, элементарные опыты, упражнения и различные игры.
Содержание образовательной области «Познавательное развитие» в этот период обеспечивает
развитие у детей с ТНР познавательной активности, обогащение их сенсомоторного и сенсорного
опыта, формирование предпосылок познавательно-исследовательской и конструктивной
деятельности, а также представлений об окружающем мире и элементарных математических
представлений.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области
по следующим разделам: 1) конструирование; 2) развитие представлений о себе и об окружающем
мире; 3) формирование элементарных математических представлений.
Продолжается развитие у детей с ТНР мотивационного, целевого, содержательного,
операционального и контрольного компонентов конструктивной деятельности. При этом особое
внимание уделяется самостоятельности детей, им предлагаются творческие задания, задания на
выполнение работ по своему замыслу, задания на выполнение коллективных построек.
Рекомендуются занятия в специальной интерактивной среде (темной и светлой сенсорных
комнатах), которые проводит педагог-психолог. В них включаются сведения о цветовом
многообразии, о звуках природы, о явлениях природы и зависимости настроения, состояния
человека, растительного и животного мира от этих характеристик.
46
Педагоги стимулируют познавательный интерес детей к различным способам измерения,
счета количеств, определения пространственных отношений у разных народов.
Речевое развитие
В образовательной области «Речевое развитие» основными задачами образовательной
деятельности с детьми является создание условий для:
- овладения речью как средством общения и культуры;
- обогащения активного словаря;
- развития связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи;
- развития речевого творчества;
- развития звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха;
- знакомства с книжной культурой, детской литературой;
- развития понимания на слух текстов различных жанров детской литературы;
формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте;
- профилактики речевых нарушений и их системных последствий.
Программа оставляет Организации право выбора способа речевого развития детей, в том
числе с учетом особенностей реализуемых основных образовательных программ и других
особенностей реализуемой образовательной деятельности.
Основное содержание образовательной деятельности
с детьми младшего дошкольного возраста
Содержание образовательной области «Речевое развитие» в младшем дошкольном возрасте
направлено на формирование у детей с ТНР потребности в общении и элементарных
коммуникативных умениях. Для детей с первым уровнем речевого развития характерно полное
или почти полное отсутствие словесных средств общения в возрасте, когда у нормально
развивающихся детей, речь в основном сформирована, следовательно, решение задач
образовательной области «Речевое развитие» соотносится с содержанием логопедической работы.
Она направлена на ознакомление детей с доступными способами и средствами взаимодействия с
окружающими людьми, как невербальными, так и вербальными, развитие потребности во
взаимодействии со взрослыми и сверстниками в доступной детям речевой активности,
стимулирование развития лексической стороны речи, способности к подражанию речи,
диалогической формы связной речи в различных видах детской деятельности.
Взрослый обращает на воспитание у детей внимания к речи окружающих и расширение
объема понимания речи, что предъявляет особые требования к речи педагога, в ходе общения с
младшими дошкольниками с ТНР. Взрослый вступает с каждым ребенком в эмоциональный
контакт, строя свое взаимодействие с ребенком с ТНР таким образом, чтобы преодолеть
возникающий у ребенка неречевой и речевой негативизм. Поэтому взрослый стимулирует любые
попытки спонтанной речевой деятельности каждого ребенка.
Взрослый организует с детьми различные предметно-игровые ситуации, стимулирующие
желание ребенка устанавливать контакт со взрослым и с другими детьми. Для этого совместная
деятельность взрослого и детей осуществляется в игрой форме с использоваием игрушек,
подвижных и ролевых игр. Во время взаимодействия с каждым ребенком с ТНР создаются
ситуации, воспитывающие у ребенка уверенность в своих силах.
Ребенку с первым уровнем речевого развития в возрасте от трех (трех с половиной) до
четырех лет требуется последовательно организованное руководство предметно-игровой и
речевой деятельностью с активным использованием взрослым показа действий и их называния,
окрашенного интонацией, жестами, мимическими проявлениями с последующим
47
самостоятельным проигрыванием детьми с незначительной словесной и жестовой помощью
взрослого.
Общение детей с первым уровнем речевого развития необходимо развивать в процессе
игровой, изобразительной и конструктивной деятельности, в ходе формирования у них навыков
самообслуживания, культурно-гигиенических навыков, формирования представлений о себе и
окружающем мире, в живом и естественном общении взрослых и детей во всех ситуациях жизни в
ДОО.
Взрослый, создавая различные ситуации речевого и практического взаимодействия с
каждым ребенком, стимулирует использование детьми в речи простых по структуре предложений
в побудительной и повествовательной форме.
Для формирования коммуникативных способностей ребенка младшего дошкольного
возраста с первым уровнем речевого развития учителю-логопеду важно определить, насколько та
или иная предметно-игровая ситуация будет стимулировать доступные ему средства общения
(вербальные и невербальные). Учитель-логопед в ходе логопедических занятий, а воспитатели в
ходе реализации задач образовательной области «Речевое развитие», учитывают особенности
развития игровой деятельности каждого ребенка: сформированность игровых действий, умение
взаимодействовать со взрослым и со сверстниками в игре, используя различные средства
коммуникации.
Основное содержание образовательной деятельности
с детьми среднего дошкольного возраста
Содержание образовательной области «Речевое развитие» в среднем дошкольном возрасте
направлено на формирование у детей с ТНР потребности в речевом общении и коммуникативных
умений. Основной акцент делается на формирование связной речи.
В этот период основное значение придается стимулированию речевой активности детей с
ТНР, формированию мотивационно-потребностного компонента речевой деятельности, развитию
когнитивных предпосылок речевой деятельности. Дети учатся вербализовывать свое отношение к
окружающему миру, предметам и явлениям, делать элементарные словесные обобщения.
Педагоги продолжают обучение детей с ТНР ситуативной речи. При этом важную роль
играет пример речевого поведения взрослых. Взрослые стимулируют желание детей свободно
общаться, используя вербальные и невербальные средства общения, поощряют даже
минимальную речевую активность детей в различных ситуациях. Педагоги направляют внимание
на формирование у каждого ребенка с ТНР устойчивого эмоционального контакта со взрослыми и
со сверстниками.
Взрослый, стремясь развить коммуникативные способности ребенка среднего дошкольного
возраста с ТНР, учитывает особенности развития его игровой деятельности: сформированность
игровых действий, возможности и коммуникативные умения взаимодействия со взрослым и
сверстниками.
Основное содержание образовательной деятельности
с детьми старшего дошкольного возраста
Ведущим направлением работы в рамках образовательной области «Речевое развитие»
является формирование связной речи детей с ТНР.
В этот период основное внимание уделяется стимулированию речевой активности детей. У
них формируется мотивационно-потребностный компонент речевой деятельности, развиваются ее
когнитивные предпосылки: восприятие, внимание, память, мышление. Одной из важных задач
48
обучения является формирование вербализованных представлений об окружающем мире,
дифференцированного восприятия предметов и явлений, элементарных обобщений в сфере
предметного мира. Различение, уточнение и обобщение предметных понятий становится базой для
развития активной речи детей. Для развития фразовой речи детей проводятся занятия с
использованием приемов комментированного рисования, обучения рассказыванию по
литературным произведениям, по иллюстративному материалу. Для совершенствования
планирующей функции речи детей обучают намечать основные этапы предстоящего выполнения
задания. Совместно со взрослым, а затем самостоятельно детям предлагается составлять
простейший словесный отчет о содержании и последовательности действий в различных видах
деятельности.
Педагоги создают условия для развития коммуникативной активности детей с ТНР в быту,
играх и на занятиях. Для этого, в ходе специально организованных игр и в совместной
деятельности, ведется формирование средств межличностного взаимодействия детей. Взрослые
предлагают детям различные ситуации, позволяющие моделировать социальные отношения в
игровой деятельности. Они создают условия для расширения словарного запаса через
эмоциональный, бытовой, предметный, социальный и игровой опыт детей.
У детей активно развивается способность к использованию речи в повседневном общении,
а также стимулируется использование речи в области познавательно-исследовательского,
художественно-эстетического, социально-коммуникативного и других видов развития. Взрослые
могут стимулировать использование речи для познавательно-исследовательского развития детей,
например, отвечая на вопросы «Почему?..», «Когда?..», обращая внимание детей на
последовательность повседневных событий, различия и сходства, причинно-следственные связи,
развивая идеи, высказанные детьми, вербально дополняя их.
В сфере приобщения детей к культуре чтения литературных произведений взрослые читают
детям книги, стихи, вспоминают содержание и обсуждают вместе с детьми прочитанное,
способствуя пониманию прочитанного. Детям, которые хотят читать сами, предоставляется такая
возможность.
Для формирования у детей мотивации к школьному обучению, в работу по развитию речи
детей с ТНР включаются занятия по подготовке их к обучению грамоте. Эту работу воспитатель и
учитель-логопед проводят, исходя из особенностей и возможностей развития детей старшего
дошкольного возраста с речевыми нарушениями. Содержание занятий по развитию речи тесно
связано с содержанием логопедической работы, а также работы, которую проводят с детьми
другие специалисты.
Художественно-эстетическое развитие
В образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» основными задачами
образовательной деятельности с детьми являются создание условий для:
– развития у детей интереса к эстетической стороне действительности, ознакомления с
разными видами и жанрами искусства (словесного, музыкального, изобразительного), в том числе
народного творчества;
– развития способности к восприятию музыки, художественной литературы, фольклора;
– приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности, развития
потребности в творческом самовыражении, инициативности и самостоятельности в воплощении
художественного замысла.
В сфере развития у детей интереса к эстетической стороне действительности, ознакомления
с разными видами и жанрами искусства, в том числе народного творчества. Программа относит к
образовательной области художественно-эстетического развития приобщение детей к
49
эстетическому познанию и переживанию мира, к искусству и культуре в широком смысле, а также
творческую деятельность детей в изобразительном, пластическом, музыкальном, литературном и
др. видах художественно-творческой деятельности.
Эстетическое отношение к миру опирается, прежде всего, на восприятие действительности
разными органами чувств. Взрослые способствуют накоплению у детей сенсорного опыта,
обогащению чувственных впечатлений, развитию эмоциональной отзывчивости на красоту
природы и рукотворного мира, сопереживания персонажам художественной литературы и
фольклора.
Взрослые знакомят детей с классическими произведениями литературы, живописи, музыки,
театрального искусства, произведениями народного творчества, рассматривают иллюстрации в
художественных альбомах, организуют экскурсии на природу, в музеи, демонстрируют фильмы
соответствующего содержания, обращаются к другим источникам художественно-эстетической
информации.
В сфере приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности, развития
потребности в творческом самовыражении, инициативности и самостоятельности в воплощении
художественного замысла взрослые создают возможности для творческого самовыражения детей:
поддерживают инициативу, стремление к импровизации при самостоятельном воплощении
ребенком художественных замыслов; вовлекают детей в разные виды художественноэстетической деятельности, в сюжетно-ролевые и режиссерские игры, помогают осваивать
различные средства, материалы, способы реализации замыслов.
В изобразительной деятельности (рисовании, лепке) и художественном конструировании
взрослые предлагают детям экспериментировать с цветом, придумывать и создавать композицию;
осваивать различные художественные техники, использовать разнообразные материалы и
средства.
В музыкальной деятельности (танцах, пении, игре на детских музыкальных инструментах)
– создавать художественные образы с помощью пластических средств, ритма, темпа, высоты и
силы звука.
В театрализованной деятельности, сюжетно-ролевой и режиссерской игре – языковыми
средствами, средствами мимики, пантомимы, интонации передавать характер, переживания,
настроения персонажей.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми младшего дошкольного
возраста
Ребенка младшего дошкольного возраста с ТНР приобщают к миру искусства (музыки,
живописи). Содержание образовательной области «Художественно-эстетическое развитие»
предполагает формирование эстетического мировосприятия у детей с тяжелыми нарушениями
речи, создание среды для занятий детским изобразительным творчеством, соответствующей их
возрасту, особенностям развития моторики и речи.
Характер задач, решаемых образовательной областью «Художественно-эстетическое
развитие», позволяет структурировать ее содержание также по разделам: 1) изобразительное
творчество; 2) музыка.
Для реализации задач раздела «Изобразительное творчество» необходимо создать условия
для изобразительной деятельности детей (самостоятельной или совместной со взрослым). Любое
проявление инициативы и самостоятельности детей приветствуется и поощряется. Элементы
рисования, лепки, аппликации включаются в коррекционные занятия по преодолению недостатков
речевого развитии детей, в образовательный процесс, в самостоятельную и совместную с
50
воспитателем деятельность детей.
Содержание раздела «Музыка» реализуется в непосредственной музыкальной
образовательной деятельности на музыкальных занятиях, музыкально-ритмических упражнениях
с предметами и без предметов; в музыкальной деятельности в режимные моменты на: утренней
гимнастике, на музыкальных физминутках, в динамических паузах и др.
Дети знакомятся и становятся участниками праздников. Педагоги знакомят детей с
доступными для их восприятия и игр художественными промыслами.
Основное содержание образовательной деятельности
с детьми среднего дошкольного возраста
Ребенок в возрасте 4−5-ти лет, в том числе и с ТНР, активно проявляет интерес к миру
искусства (музыки, живописи). В рамках образовательной области «Художественно-эстетическое
развитие» взрослые создают соответствующую возрасту детей, особенностям развития их
моторики и речи среду для детского художественного развития.
Содержание
образовательной
области
«Художественно-эстетическое
развитие»
представлено разделами «Изобразительное творчество» и «Музыка».
Образовательную деятельность в рамках указанной области проводят воспитатели,
музыкальный руководитель, согласуя ее содержание с тематикой логопедической работы,
проводимой логопедом. Активными участниками образовательного процесса в области
«Художественно-эстетическое развитие» являются родители детей, а также все остальные
специалисты, работающие с детьми с ТНР.
Основной формой работы по художественно-эстетическому воспитанию и организации
изобразительной деятельности детей с тяжелыми нарушениями речи в среднем дошкольном
возрасте являются занятия, в ходе которых у детей формируются образы-представления о
реальных и сказочных объектах, развивается кинестетическая основа движений,
совершенствуются операционально-технические умения. На занятиях создаются условия для
максимально возможной самостоятельной деятельности детей, исходя из особенностей их
психомоторного развития.
У детей формируются устойчивое положительное эмоциональное отношение и интерес к
изобразительной деятельности, усиливается ее социальная направленность, развивается
анализирующее восприятие, закрепляются представления детей о материалах и средствах,
используемых в процессе изобразительной деятельности, развиваются наглядно-образное
мышление, эстетические предпочтения.
В данный период обучения изобразительная деятельность должна стать основой,
интегрирующей перцептивное и эстетико-образное видение детей, максимально стимулирующей
развитие их тонкой моторики и речи.
Обучение изобразительной деятельности осуществляет воспитатель в ходе специально
организованных занятий и в свободное время. В каждой группе необходимо создать условия для
изобразительной деятельности детей (самостоятельной или совместной со взрослым). Элементы
рисования, лепки, аппликации включаются в логопедические занятия, в занятия по развитию речи
на основе формирования представлений о себе и об окружающем миром, в музыкальные занятия,
в занятия по формированию элементарных математических представлений и др., вводится
сюжетное рисование.
При реализации направления «Музыка» дети учатся эмоционально, адекватно
воспринимать разную музыку, развивают слуховое внимание и сосредоточение, музыкальный
слух (звуковысотный, ритмический, динамический, тембровый), привлекают их к участию в
51
различных видах музыкальной деятельности (пение, танцы, музыкально-дидактические и
хороводные игры, игры на детских музыкальных инструментах). Дети учатся распознавать
настроение музыки, характер (движение, состояние природы и др.)
Музыкальные занятия на этой ступени обучения проводят совместно музыкальный
руководитель и воспитатель. При необходимости в этих занятиях может принимать участие
учитель-логопед. Элементы музыкально-ритмических занятий используются на групповых и
индивидуальных коррекционных занятиях с детьми.
Основное содержание образовательной деятельности
с детьми старшего дошкольного возраста
Основной формой организации работы с детьми становятся занятия, в ходе которых
решаются более сложные задачи, связанные с формированием операционально-технических
умений. На этих занятиях особое внимание обращается на проявления детьми самостоятельности
и творчества.
Изобразительная деятельность детей в старшем дошкольном возрасте предполагает
решение изобразительных задач (нарисовать, слепить, сделать аппликацию) и может включать
отдельные игровые ситуации.
Для развития изобразительных умений и навыков большое значение имеет коллективная
деятельность детей, как в непосредственно образовательной деятельности, так и в свободное
время. К коллективной деятельности можно отнести следующие виды занятий с детьми: создание
«портретной» галереи, изготовление альбомов о жизни детей и иллюстраций к сказкам;
выполнение коллективных картин и др.
Все больше внимания уделяется развитию самостоятельности детей при анализе натуры и
образца, при определении изобразительного замысла, при выборе материалов и средств
реализации этого замысла, его композиционных и цветовых решений.
Тематика занятий и образовательных ситуаций отражает собственный эмоциональный,
межличностный, игровой и познавательный опыт детей. Руководство изобразительной
деятельностью со стороны взрослого приобретает косвенный, стимулирующий, содержание
деятельности характер. В коррекционно-образовательный процесс вводятся технические средства
обучения: рассматривание детских рисунков через кодоскоп; использование мультимедийных
средств и т. д.
Реализация содержания раздела «Музыка» направлена на обогащение музыкальных
впечатлений детей, совершенствование их певческих, танцевальных навыков и умений.
Продолжается работа по формированию представлений о творчестве композиторов, о
музыкальных инструментах, об элементарных музыкальных формах. В этом возрасте дети
различают музыку разных жанров и стилей. Знают характерные признаки балета, оперы,
симфонической и камерной музыки. Различают средства музыкальной выразительности (лад,
мелодия, метроритм). Дети понимают, что характер музыки определяется средствами
музыкальной выразительности.
Особое внимание в музыкальном развитии дошкольников с нарушениями речи уделяется
умению рассказывать, рассуждать о музыке адекватно характеру музыкального образа.
В этот период музыкальный руководитель, воспитатели и другие специалисты продолжают
развивать у детей музыкальный слух (звуко-высотный, ритмический, динамический, тембровый),
учить использовать для музыкального сопровождения самодельные музыкальные инструменты,
изготовленные с помощью взрослых. Музыкальные игрушки, детские музыкальные инструменты
разнообразно применяются в ходе занятий учителя-логопеда, воспитателей, инструкторов по
52
физической культуре и, конечно же, на музыкальных занятиях.
Большое значение для развития слухового восприятия детей (восприятия звуков различной
громкости и высоты), развития общеречевых умений и навыков (дыхательных, голосовых,
артикуляторных) и т. п. имеет взаимодействие учителя-логопеда, музыкального руководителя и
воспитателей.
Физическое развитие
В области физического развития ребенка основными задачами образовательной
деятельности являются создание условий для:
– становления у детей ценностей здорового образа жизни;
- овладение элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в питании,
двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек и др.);
– развития представлений о своем теле и своих физических возможностях;
– приобретения двигательного опыта и совершенствования двигательной активности;
– формирования начальных представлений о некоторых видах спорта, овладения
подвижными играми с правилами.
В сфере становления у детей ценностей здорового образа жизни взрослые способствуют
развитию у детей ответственного отношения к своему здоровью. Они рассказывают детям о том,
что может быть полезно и что вредно для их организма, помогают детям осознать пользу
здорового образа жизни, соблюдения его элементарных норм и правил, в том числе правил
здорового питания, закаливания и пр. Взрослые способствуют формированию полезных навыков и
привычек, нацеленных на поддержание собственного здоровья, в том числе формированию
гигиенических навыков. Создают возможности для активного участия детей в оздоровительных
мероприятиях.
В сфере совершенствования двигательной активности детей, развития представлений о
своем теле и своих физических возможностях, формировании начальных представлений о спорте
взрослые уделяют специальное внимание развитию у ребенка представлений о своем теле,
произвольности действий и движений ребенка.
Для удовлетворения естественной потребности детей в движении, взрослые организуют
пространственную среду с соответствующим оборудованием как внутри помещения, так и на
внешней территории (горки, качели и т. п.); подвижные игры (как свободные, так и по правилам),
занятия, которые способствуют получению детьми положительных эмоций от двигательной
активности, развитию ловкости, координации движений, силы, гибкости, правильного
формирования опорно-двигательной системы детского организма.
Взрослые поддерживают интерес детей к подвижным играм, занятиям на спортивных
снарядах, упражнениям в беге, прыжках, лазании, метании и др.; побуждают детей выполнять
физические упражнения, способствующие развитию равновесия, координации движений,
ловкости, гибкости, быстроты.
Взрослые проводят физкультурные занятия, организуют спортивные игры в помещении и
на воздухе, спортивные праздники; развивают у детей интерес к различным видам спорта,
предоставляют детям возможность кататься на коньках, лыжах, ездить на велосипеде, плавать,
заниматься другими видами двигательной активности.
Основное содержание образовательной деятельности
с детьми младшего дошкольного возраста
Задачи образовательной области «Физическое развитие» для детей с тяжелыми
53
нарушениями речи решаются в разнообразных формах работы (занятие физкультурой, утренняя
зарядка, бодрящая зарядка после дневного сна, подвижные игры, физкультурные упражнения,
прогулки, спортивные развлечения, лечебная физкультура, массаж и закаливание, а также
воспитание культурно-гигиенических навыков и представлений о здоровом образе жизни).
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области
«Физическое развитие» по следующим разделам: 1) физическая культура; 2) представления о
здоровом образе жизни и гигиене.
Образовательную деятельность в рамках образовательной области «Физическое развитие»
проводят воспитатели, инструктор по физической культуре, согласуя ее содержание с
медицинскими работниками. Активными участниками образовательного процесса в области
«Физическое развитие» должны стать родители детей, а также все остальные специалисты,
работающие с детьми.
В работе по физическому развитию детей с ТНР помимо образовательных задач,
соответствующих возрастным требованиям образовательного стандарта, решаются развивающие,
коррекционные и оздоровительные задачи, направленные на воспитание у детей представлений о
здоровом образе жизни, приобщение их к физической культуре.
Задачи образовательной области «Физическое развитие» решаются в ходе
непосредственной образовательной деятельности по физическому развитию, утренней
гимнастики, прогулок, физкультурных досугов и праздников; в процессе проведения
оздоровительных мероприятий (занятий лечебной физкультурой, массажа, закаливающих
процедур); в совместной деятельности детей со взрослыми по формированию культурногигиенических навыков и навыков самообслуживания; на музыкальных занятиях (музыкальнодидактических, в имитационных играх, играх с воображаемыми объектами, при выполнении
музыкально-ритмических движений и т. д.); в играх и упражнениях, направленных на
сенсомоторное развитие; в специальных играх и упражнениях, в процессе которых
воспроизводятся основные движения, формируются естественные жесты, мимика; в подвижных
играх и подвижных играх с музыкальным сопровождением; в индивидуальной коррекционной, в
том числе логопедической, работе с детьми с ТНР.
В логике построения «Программы» образовательная область «Физическое развитие»
должна стать интегрирующей сенсорно-перцептивное и моторно-двигательное развитие детей.
Основное содержание образовательной деятельности
с детьми среднего дошкольного возраста
Задачи образовательной области «Физическое развитие» для детей с ТНР решаются в
разнообразных формах работы. Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание
образовательной области «Физическое развитие» по следующим разделам: 1) физическая
культура; 2) представления о здоровом образе жизни и гигиене.
Образовательную деятельность в рамках образовательной области проводят воспитатели,
инструктор по физической культуре, согласуя ее содержание с медицинскими работниками.
Активными участниками образовательного процесса должны стать родители, а также все
остальные специалисты, работающие с детьми.
Реализация
содержания
образовательной
области
помимо
непосредственно
образовательных задач, соответствующих возрастным требованиям образовательного стандарта,
предполагает решение развивающих, коррекционных и оздоровительных задач, воспитание у
детей представлений о здоровом образе жизни, приобщение их к физической культуре.
В этот период реализация задач образовательной области «Физическое развитие» должна
54
стать прочной основой, интегрирующей сенсорно-перцептивное и моторно-двигательное развитие
детей с нарушением речи.
Основное содержание образовательной деятельности
с детьми старшего дошкольного возраста
В ходе физического воспитания детей с ТНР большое значение приобретает формирование
у детей осознанного понимания необходимости здорового образа жизни, интереса и стремления
заниматься спортом, желания участвовать в подвижных и спортивных играх со сверстниками и
самим организовывать их.
На занятиях физкультурой реализуются принципы ее адаптивности, концентричности в
выборе содержания работы. Этот принцип обеспечивает непрерывность, преемственность в
обучении и воспитании. В структуре каждого занятия выделяются разминочная, основная и
релаксационная части. В процессе разминки мышечно-суставной аппарат ребенка
подготавливается к активным физическим нагрузкам, которые предполагаются в основной части
занятия. Релаксационная часть помогает детям самостоятельно регулировать свое
психоэмоциональное состояние и нормализовать процессы возбуждения и торможения.
Продолжается физическое развитие детей (объем движений, сила, ловкость, выносливость,
гибкость, координированность движений). Потребность в ежедневной осознанной двигательной
деятельности формируется у детей в различные режимные моменты: на утренней зарядке, на
прогулках, в самостоятельной деятельности, во время спортивных досугов и т.п.
Физическое воспитание связано с развитием музыкально-ритмических движений, с
занятиями логоритмикой, подвижными играми. Кроме этого, проводятся лечебная физкультура,
массаж, различные виды гимнастик (глазная, адаптационная, корригирующая, остеопатическая),
закаливающие процедуры, подвижные игры, игры со спортивными элементами, спортивные
праздники и развлечения. При наличии бассейна детей обучают плаванию, организуя в бассейне
спортивные праздники и другие спортивные мероприятия.
Продолжается работа по
формированию правильной осанки, организованности,
самостоятельности, инициативы. Во время игр и упражнений дети учатся соблюдать правила,
участвуют в подготовке и уборке места проведения занятий. Взрослые привлекают детей к
посильному участию в подготовке физкультурных праздников, спортивных досугов, создают
условия для проявления их творческих способностей в ходе изготовления спортивных атрибутов и
т. д.
В этот возрастной период в занятия с детьми с ТНР вводятся комплексы аэробики, а также
различные импровизационные задания, способствующие развитию двигательной креативности
детей.
Для организации работы с детьми активно используется время, предусмотренное для их
самостоятельной деятельности. На этой ступени обучения важно вовлекать детей с ТНР в
различные игры-экспериментирования, викторины, игры-этюды, жестовые игры, предлагать им
иллюстративный и аудиальный материал и т.п., связанный с личной гигиеной, режимом дня,
здоровым образом жизни.
В этот период педагоги разнообразят условия для формирования у детей правильных
гигиенических навыков, организуя для этого соответствующую безопасную, привлекательную для
детей, современную, эстетичную бытовую среду. Детей стимулируют к самостоятельному
выражению своих потребностей, к осуществлению процессов личной гигиены, их правильной
организации (умывание, мытье рук, уход за своим внешним видом, использование носового
платка, салфетки, столовых приборов, уход за полостью рта, соблюдение режима дня, уход за
55
вещами и игрушками).
В этот период является значимым расширение и уточнение представлений детей с ТНР о
человеке (себе, сверстнике и взрослом), об особенностях внешнего вида здорового и заболевшего
человека, об особенностях своего здоровья. Взрослые продолжают знакомить детей на доступном
их восприятию уровне со строением тела человека, с назначением отдельных органов и систем, а
также дают детям элементарные, но значимые представления о целостности организма. В этом
возрасте дети уже достаточно осознанно могут воспринимать информацию о правилах здорового
образа жизни, важности их соблюдения для здоровья человека, о вредных привычках, приводящих
к болезням. Содержание раздела интегрируется с образовательной областью «Социальнокоммуникативное развитие», формируя у детей представления об опасных и безопасных для
здоровья ситуациях, а также о том, как их предупредить и как вести себя в случае их
возникновения. Очень важно, чтобы дети усвоили речевые образцы того, как надо позвать
взрослого на помощь в обстоятельствах нездоровья.
2.2.2 Описание образовательной деятельности воспитанников с нарушениями опорнодвигательного аппарата в соответствии с направлениями развития ребенка,
представленными в пяти образовательных областях
Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы
приводится с учетом психофизических, возрастных и индивидуальных особенностей
дошкольников с НОДА, специфики их образовательных потребностей и интересов.
Реализация Программы обеспечивается на основе вариативных форм, способов, методов и
средств, представленных в образовательных программах, методических пособиях,
соответствующих принципам и целям Стандарта и выбираемых педагогом с учетом многообразия
конкретных социокультурных, географических, климатических условий реализации Программы,
возраста воспитанников с НОДА, состава групп, особенностей и интересов детей, запросов
родителей (законных представителей).
Примером вариативных форм, способов, методов организации образовательной
деятельности могут служить такие формы как: образовательные ситуации, предлагаемые для
группы детей, исходя из особенностей их речевого развития (занятия), различные виды игр и
игровых ситуаций, в том числе сюжетно-ролевая игра, театрализованная игра, дидактическая и
подвижная игра, в том числе, народные игры, игра-экспериментирование и другие виды игр;
взаимодействие и общение детей и взрослых и/или детей между собой; проекты различной
направленности, прежде всего исследовательские; праздники, социальные акции т.п., а также
использование образовательного потенциала режимных моментов. Все формы вместе и каждая в
отдельности могут быть реализованы через сочетание организованных взрослыми и
самостоятельно инициируемых свободно выбираемых детьми видов деятельности.
Любые формы, способы, методы и средства реализации Программы должны
осуществляться с учетом базовых принципов ФГОС ДО и раскрытых в разделе 1.1.2 принципов и
подходов Программы, т. е. должны обеспечивать активное участие ребенка с нарушением речи в
образовательном процессе в соответствии со своими возможностями и интересами, личностноразвивающий характер взаимодействия и общения и др.
При подборе форм, методов, способов реализации Программы для достижения
планируемых результатов, описанных в ФГОС ДО в форме целевых ориентиров и представленных
в разделе 1.2. Программы, и развития в пяти образовательных областях необходимо учитывать
общие характеристики возрастного развития детей и задачи развития для каждого возрастного
56
периода, а также особенности речевого развития детей с нарушением опорно-двигательного
аппарата.
2.2.2.1. Ранний возраст
Ранний возраст (1 – 3 года)
Социально-коммуникативное развитие
В области социально-коммуникативного развития основными задачами образовательной
деятельности являются создание условий для дальнейшего развития общения ребенка со
взрослыми и с другими детьми.
В сфере развития неречевого и речевого общения ребенка со взрослым особое внимание
обращается на удовлетворение его потребности в общении и социальном взаимодействии. С этой
целью много внимания уделяется стимулированию ребенка к общению на основе понимания речи
и собственно речевому общению ребенка. Взрослый не стремится искусственно ускорить процесс
речевого развития. Он играет с ребенком, используя различные предметы, речевые и жестовые
игры при этом активные действия ребенка и взрослого чередуются; показывает образцы действий
с предметами; создает предметно-развивающую среду для самостоятельной игры-исследования;
поддерживает инициативу ребенка в общении, помогает организовать предметно-манипулятивную
активность, поощряет его действия.
Взрослый стимулирует развитие у ребенка позитивного представления о себе и
положительного самоощущения: подносит или подводит к зеркалу, обращая внимание ребенка на
детали его внешнего облика, одежды; учитывает возможности ребенка, поощряет достижения
ребенка, поддерживает инициативность и настойчивость в разных видах детской деятельности,
самообслуживании.
Взрослый способствует развитию у ребенка интереса и доброжелательного отношения к
другим детям: создает безопасное пространство для взаимодействия детей, насыщая его
разнообразными предметами, наблюдает за активностью детей в этом пространстве, поощряет
проявление интереса детей друг к другу и просоциальное поведение, называя детей по имени,
комментируя (вербализируя) происходящее. Особое значение в этом возрасте приобретает
вербализация различных чувств детей, возникающих в процессе взаимодействия: радости, злости,
огорчения, боли и т. п., которые появляются в социальных ситуациях. Взрослый продолжает
поддерживать стремление ребенка к самостоятельности в различных повседневных ситуациях и
при овладении навыками самообслуживания.
В сфере развития социальных отношений и общения со сверстниками
Взрослый наблюдает за спонтанно складывающимся взаимодействием детей между собой в
различных игровых и/или повседневных ситуациях; в случае возникающих между детьми
конфликтов не спешит вмешиваться; обращает внимание детей на чувства, которые появляются у
них в процессе социального взаимодействия; утешает детей в случае обиды и обращает внимание
на то, что определенные действия могут вызывать обиду.
В ситуациях, вызывающих позитивные чувства, взрослый комментирует их, обращая
внимание детей на то, что определенные ситуации и действия вызывают положительные чувства
удовольствия, радости, благодарности и т. п. Благодаря этому дети учатся понимать собственные
действия и действия других людей в плане их влияния на других, овладевая, таким образом,
социальными компетентностями.
В сфере развития игры
Взрослый организует соответствующую игровую среду, знакомит детей с различными
игровыми сюжетами, помогает освоить простые игровые действия, использовать предметызаместители, поддерживает стремление ребенка играть в элементарные ролевые игры и брать на
57
себя роли близких и знакомых взрослых, организуют несложные сюжетные игры с несколькими
детьми.
В сфере социального и эмоционального развития
Взрослый корректно и грамотно проводит адаптацию ребенка к Организации, учитывая
привязанность детей к близким, привлекает родителей (законных представителей) или родных для
участия и содействия в период адаптации. Взрослый, первоначально в присутствии родителей
(законных представителей) или близких, знакомится с ребенком и налаживает с ним
эмоциональный контакт. В период адаптации взрослый следит за эмоциональным состоянием
ребенка и поддерживает постоянный контакт с родителями (законными представителями);
предоставляет возможность ребенку постепенно, в собственном темпе осваивать пространство и
режим Организации, не предъявляя ребенку излишних требований.
Ребенок знакомится с другими детьми, а взрослый при необходимости оказывает ему в
этом поддержку, представляя ребенка другим детям, называя ребенка по имени, усаживая его на
первых порах рядом с собой.
Также в случае необходимости взрослый помогает ребенку найти себе занятия, знакомя его
с пространством Организации, имеющимися в нем предметами и материалами. Формирование
навыков элементарного самообслуживания становится значимой задачей этого периода развития
детей. Взрослый поддерживает стремление детей к самостоятельности в самообслуживании,
поощряет участие детей в повседневных бытовых занятиях; приучает к опрятности, знакомит с
правилами этикета.
Познавательное развитие
В сфере познавательного развития основными задачами образовательной деятельности
являются создание условий для: ознакомления детей с явлениями и предметами окружающего
мира, овладения предметными действиями; развития познавательно-исследовательской
активности и познавательных способностей.
В сфере ознакомления с окружающим миром
Взрослый знакомит детей с назначением и свойствами окружающих предметов и явлений в
группе, на прогулке, в ходе игр и занятий; помогает освоить действия с бытовыми предметамиорудиями и игрушками.
В сфере развития познавательно-исследовательской активности и познавательных
способностей
Взрослый поощряет любознательность и исследовательскую деятельность детей, создавая
для этого насыщенную предметно-развивающую среду, наполняя ее соответствующими
предметами. Для этого можно использовать бытовые предметы и орудия, природные материалы.
Взрослый со вниманием относится к проявлению интереса детей к окружающему природному
миру, к детским вопросам, не спешит давать готовые ответы, разделяя удивление и детский
интерес.
Речевое развитие
В области речевого развития основными задачами образовательной деятельности являются
создание условий для: развития речи у детей в повседневной жизни; развития разных сторон речи
в специально организованных играх и занятиях.
В сфере развития речи в повседневной жизни
Взрослые внимательно относятся к выражению детьми своих желаний, чувств, интересов,
вопросов, терпеливо выслушивают детей, стремятся понять, что ребенок хочет сказать,
поддерживая тем самым активную речь детей. Взрослый не указывает на речевые ошибки ребенка,
но повторяет за ним слова правильно.
58
Взрослый использует различные ситуации для диалога с детьми, а также создает условия
для развития общения детей между собой. Он задает простые по конструкции вопросы,
побуждающие детей к активной речи; комментирует события и ситуации их повседневной жизни;
говорит с ребенком о его опыте, событиях из жизни, его интересах; инициирует обмен мнениями и
информацией между детьми.
В сфере развития разных сторон речи
Взрослые читают детям книги, вместе рассматривают картинки, объясняют, что на них
изображено, поощряют разучивание стихов; организуют речевые игры, стимулируют
словотворчество; проводят специальные игры и занятия, направленные на обогащение словарного
запаса, развитие грамматического и интонационного строя речи, на развитие планирующей и
регулирующей функций речи.
Художественно-эстетическое развитие
В области художественно-эстетического развития основными задачами образовательной
деятельности являются создание условий для: развития у детей эстетического отношения к
окружающему миру; приобщения к изобразительным видам деятельности; приобщения к
музыкальной культуре; приобщения к театрализованной игре.
В сфере развития у детей эстетического отношения к окружающему миру
Взрослые привлекают внимание детей к красивым вещам, красоте природы, произведениям
искусства, вовлекают их в процесс сопереживания, по поводу воспринятого, поддерживают
выражение эстетических переживаний ребенка.
В сфере приобщения к изобразительным видам деятельности
Взрослые предоставляют детям широкие возможности для экспериментирования с
материалами – красками, карандашами, мелками, пластилином, глиной, бумагой и др.; знакомят с
разнообразными простыми приемами изобразительной деятельности; поощряют воображение и
творчество детей.
В сфере приобщения к музыкальной культуре
Взрослые создают в Организации и в групповых помещениях музыкальную среду,
органично включая музыку в повседневную жизнь. Предоставляют детям возможность
прослушивать фрагменты музыкальных произведений, звучание различных, в том числе детских
музыкальных инструментов, экспериментировать с инструментами и звучащими предметами.
Поют вместе с детьми песни, побуждают ритмично двигаться под музыку; поощряют проявления
эмоционального отклика ребенка на музыку.
В сфере приобщения детей к театрализованной деятельности
Взрослые знакомят детей с театрализованными действиями в ходе разнообразных игр,
инсценируют знакомые детям сказки, стихи, организуют просмотры театрализованных
представлений. Побуждают детей принимать посильное участие в инсценировках, беседуют с
ними по поводу увиденного.
Физическое развитие
В области физического развития основными задачами образовательной деятельности
являются создание условий для: укрепления здоровья детей, становления ценностей здорового
образа жизни; развития различных видов двигательной активности; формирования навыков
безопасного поведения.
В сфере укрепления здоровья детей, становления ценностей здорового образа жизни
Взрослые организуют правильный режим дня, приучают детей к соблюдению правил
личной гигиены, в доступной форме объясняют, что полезно и что вредно для здоровья.
В сфере развития различных видов двигательной активности
59
Взрослые организуют пространственную среду с соответствующим оборудованием,
облегчающим передвижение и двигательную активность, как внутри помещений Организации, так
и на внешней ее территории для удовлетворения естественной потребности детей в движении, для
развития ловкости, силы, координации и т. п. Взрослые организуют и проводят подвижные игры,
способствуя получению детьми радости от двигательной активности, развитию ловкости,
координации движений, правильной осанки. Они вовлекают детей в игры с предметами,
стимулирующие развитие мелкой моторики.
В сфере формирования навыков безопасного поведения
Взрослые создают в Организации безопасную среду, а также предостерегают детей от
поступков, угрожающих их жизни и здоровью. Требования безопасности не должны
реализовываться за счет подавления детской активности и препятствования деятельному
исследованию мира.
2.2.4.2.
Дошкольный
возраст
Социально-коммуникативное развитие
В области социально-коммуникативного развития ребенка в условиях информационной
социализации основными задачами образовательной деятельности являются создание условий
для:
-развития положительного отношения ребенка к себе и другим людям;
-развития коммуникативной и социальной компетентности, в том числе информационносоциальной компетентности;
-развития игровой деятельности;
-развития компетентности в виртуальном поиске.
В сфере развития положительного отношения ребенка к себе и другим людям
Взрослые способствуют развитию у ребенка положительного самоощущения, чувства
собственного достоинства, осознанию своих прав и свобод. У детей формируются представления о
взрослых и детях, об особенностях их внешнего вида, о ярко выраженных эмоциональных
состояниях, о делах и поступках людей, о семье и родственных отношениях.
Особое внимание обращается на развитие положительного отношения ребенка к
окружающим его людям: воспитывают уважение и терпимость к другим детям и взрослым, вне
зависимости от их социального происхождения, внешнего вида, расовой и национальной
принадлежности, языка, вероисповедания, пола, возраста, личностного и поведенческого
своеобразия; воспитывают уважение к чувству собственного достоинства других людей, их
мнениям, желаниям, взглядам.
В сфере развития коммуникативной и социальной компетентности
Педагоги расширяют представления детей с НОДА о микросоциальном окружении,
опираясь на имеющийся у них первый положительный социальный опыт в общении и социальных
контактах, приобретенный в семье, в повседневной жизни.
Педагоги предоставляют детям с НОДА возможность выражать свои переживания, чувства,
взгляды, убеждения и выбирать способы их выражения, исходя из имеющегося у них опыта, в том
числе средств речевой коммуникации. Эти возможности свободного самовыражения играют
ключевую роль в развитии речи и коммуникативных способностей, расширяют словарный запас и
умение логично и связно выражать свои мысли, развивают готовность принятия на себя
ответственности в соответствии с уровнем развития.
Взрослые во всех формах взаимодействия с детьми формируют у них представления о себе
и окружающем мире, активизируя речевую деятельность детей с НОДА, накопление ими
словарного запаса, связанного с их эмоциональным, бытовым, предметным, игровым опытом.
60
Взрослые способствуют развитию у детей социальных навыков: при возникновении
конфликтных ситуаций не вмешиваются, позволяя детям решить конфликт самостоятельно и
помогая им только в случае необходимости. В различных социальных ситуациях дети учатся
договариваться, соблюдать очередность, устанавливать новые контакты.
В сфере развития игровой деятельности
Педагоги создают условия для свободной игры детей, организуют и поощряют участие
детей с НОДА в дидактических и творческих играх и других игровых формах; поддерживают
творческую импровизацию в игре. У детей развивают стремление играть вместе со взрослыми и с
другими детьми на основе личных симпатий. Детей знакомят с адекватным использованием
игрушек, в соответствии с их функциональным назначением, воспитывая у них умение, соблюдать
в игре элементарные правила поведения и взаимодействия на основе игрового сюжета. Взрослые
обучают детей с НОДА использовать речевые и неречевые средства общения в процессе игрового
взаимодействия. Активно поощряется желание детей самостоятельно играть в знакомые игры.
Взрослые стимулируют желание детей отражать в играх свой жизненный опыт, включаться в
различные игры и игровые ситуации по просьбе взрослого, других детей или самостоятельно,
расширяя их возможности использовать приобретенные игровые умения в новой игре.
Используют дидактические игры и игровые приемы в разных видах деятельности и при
выполнении режимных моментов.
Игра как основная часть образовательной области «Социально-коммуникативное развитие»
включается в совместную образовательную деятельность взрослых и детей в процессе овладения
всеми образовательными областями, в групповые и индивидуальные коррекционно-развивающие
занятия. В игре возникают партнерские отношения, поэтому социальная сфера «ребенок среди
сверстников» становится предметом особого внимания педагогов. Взаимодействие взрослого с
детьми с НОДА строится с учетом интересов каждого ребенка и детского сообщества в целом.
Основное содержание образовательной деятельности
с детьми младшего дошкольного возраста
Совместная образовательная деятельность педагогов с детьми с НОДА на первой ступени
образования предполагает следующие направления работы:
-формирование представлений детей о разнообразии окружающего их мира людей и
рукотворных материалов;
-воспитание правильного отношения к людям, вещам и т. д.;
-обучение способам поведения в обществе, отражающим желания, возможности и
предпочтения детей («хочу — не хочу», «могу — не могу», «нравится — не нравится»).
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области
«Социально-коммуникативное развитие» на первой ступени обучения по следующим разделам:
1)игра; 2)представления о мире людей и рукотворных материалах; 3)безопасное поведение в быту,
социуме, природе; 4)труд.
Обучение игре младших дошкольников с НОДА проводится в форме развивающих
образовательных ситуаций, направленных на преодоление у детей двигательной инактивности,
страха передвижений, страха общения. Для этого все специалисты стремятся придать отношениям
детей к окружающим взрослым и детям положительную направленность.
Взрослые в различных педагогических ситуациях, в режимные моменты, в игре и т. п.
формируют у детей с НОДА навыки самообслуживания, культурно-гигиенические навыки, навыки
выполнения элементарных трудовых поручений с учетом имеющихся у детей моторных
ограничений.
61
Важную роль играет подбор доступного детям речевого материала применительно к
игровым ситуациям и трудовым процессам, которые осваивает ребенок с НОДА. Взрослые
обучают детей использовать невербальные и вербальные средства общения в процессе
самообслуживания, выполнения культурно-гигиенических процедур, элементарных трудовых
поручений, во время игры: сообщать о своих действиях, демонстрировать умения, обращаться за
помощью в случае возникновения трудностей.
Образовательную деятельность в рамках указанной образовательной области проводят
воспитатели, согласовывая ее содержание с тематикой работы, проводимой учителемдефектологом и учителем-логопедом. Активными участниками образовательного процесса в
области «Социально-коммуникативное развитие» должны стать родители детей, а также все
остальные специалисты (методист, инструктор ЛФК, социальные педагоги и др.) работающие с
детьми данной патологии.
Основное содержание образовательной деятельности
с детьми среднего дошкольного возраста
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области
«Социально-коммуникативное развитие» на второй, как и на первой ступени обучения,
последующим разделам: 1)игра; 2)представления о мире людей и рукотворных материалах;
3)безопасное поведение в быту, социуме, природе; 4)труд.
Содержание образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» на второй
ступени обучения направлено на совершенствование и обогащение навыков игровой деятельности
детей с НОДА, дальнейшее приобщение их к элементарным общепринятым нормам и правилам
взаимоотношения со сверстниками и взрослыми, в том числе моральным, на обогащение
первичных представлений о гендерной и семейной принадлежности. Активное включение в
образовательный процесс разнообразных игр во всех формах и направлениях общеразвивающей и
коррекционно-развивающей работы с дошкольниками с НОДА на протяжении их пребывания в
дошкольной организации стимулирует двигательную, познавательную и речевую активность
детей этой категории.
Объектом особого внимания специалистов, работающих с детьми (учителей-дефектологов,
воспитателей, музыкальных руководителей и др.) становится уточнение и совершенствование
использования детьми с нарушением речи при НОДА коммуникативных средств, проявляющихся
в игре: положительных взаимоотношений, организованности, выдержки, настойчивости, умения
контролировать свои эмоции и подчинять их правилам группового взаимодействия в соответствии
с общим игровым замыслом.
Необходимо обеспечить подбор доступного детям игрового и речевого материала
применительно к творческим и дидактическим играм, ситуациям трудовых процессов, которые
осваивает ребенок среднего дошкольного возраста с двигательной патологией. Основное
внимание взрослых в различных образовательных ситуациях обращается на обучение детей с
НОДА использованию, прежде всего, вербальных (в сочетании с невербальными) средств общения
в процессе игры, организованной деятельности, в режимные моменты и т.п.
Педагоги создают образовательные ситуации, направленные на стимулирование у детей
потребности в сотрудничестве, в кооперативных действиях со сверстниками во всех видах
деятельности. На этой основе осуществляется работа по активизации двигательной сферы,
познавательной и речевой деятельности.
Образовательную деятельность в рамках области «Социально-коммуникативное развитие»
проводят воспитатели, интегрируя ее содержание с тематикой логопедической работы,
62
проводимой учителем-логопедом. В образовательный процесс в области «Социальнокоммуникативное развитие» желательно вовлекать родителей детей, а также всех остальных
специалистов, работающих с детьми с НОДА.
Основное содержание образовательной деятельности
с детьми старшего дошкольного возраста
Содержание образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» на третьей
ступени обучения направлено на всестороннее развитие у детей с НОДА навыков игровой
деятельности, дальнейшее приобщение их к общепринятым нормам и правилам взаимоотношения
со сверстниками и взрослыми, в том числе моральным, на обогащение первичных представлений о
гендерной и семейной принадлежности.
В этот период в коррекционно-развивающей работе с детьми взрослые создают и
расширяют знакомые образовательные ситуации, направленные на стимулирование потребности
детей в сотрудничестве, в кооперативных действиях со сверстниками во всех видах деятельности,
продолжается работа по активизации двигательной, познавательной и речевой деятельности.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области
«Социально-коммуникативное развитие» на третьей ступени обучения, как и на предыдущих,
последующим разделам: 1)игра; 2)представления о мире людей и рукотворных материалах;
3)безопасное поведение в быту, социуме, природе; 4)труд.
Образовательную деятельность в рамках области «Социально-коммуникативное развитие»
проводят воспитатели, интегрируя ее содержание с тематикой коррекционно-развивающей
работы, проводимой учителем-дефектологом и учителем-логопедом.
Совместная образовательная деятельность педагогов с детьми с НОДА на третьей ступени
обучения предполагает следующие направления работы: дальнейшее формирование
представлений детей о разнообразии окружающего их мира людей и рукотворных материалов;
воспитание правильного отношения к людям, к вещам и т. д.; обучение способам поведения в
обществе, отражающим желания, возможности и предпочтения детей. В процессе уточнения
представлений о себе и окружающем мире у детей активизируется речевая деятельность,
расширяется словарный запас.
На третьей ступени обучения детей с НОДА основное внимание обращается на
совершенствование игровых действий и выполнение игровых правил в дидактических и
подвижных играх и упражнениях.
В этот период большое значение приобретает создание предметно-развивающей среды,
отвечающей двигательным особенностям детей, и привлечение детей к творческим играм.
Воспитатели организуют сюжетно-ролевые и театрализованные игры с детьми, осуществляя
косвенное руководство ими. Элементы сюжетно-ролевой и сюжетно-дидактической игры,
театрализованные игры, подвижные, дидактические игры активно включаются в занятия с детьми
по всем направлениям коррекционно-развивающей работы.
Работа с детьми старшего дошкольного возраста предполагает активное применение
игротерапевтических техник с элементами куклотерапии, песочной терапии, арттерапии и др.
Занятия по психотерапевтическим методикам (работа с детской агрессией, страхами,
тревожностью) проводит педагог-психолог, согласовывая их с педагогами группы и родителями.
Педагоги уделяют основное внимание формированию связной речи у детей с НОДА, ее
основных функций (коммуникативной, регулирующей, познавательной). Дети вовлекаются в
различные виды деятельности, естественным образом обеспечивающие их коммуникативное
взаимодействие со взрослыми и сверстниками, развитие познавательного интереса и мотивации к
63
деятельности.
Особое внимание обращается на формирование у детей представления о Родине: о городах
России, о ее столице, о государственной символике, гимне страны и т. д. У детей в различных
ситуациях расширяют и закрепляют представления о предметах быта, необходимых человеку, о
макросоциальном окружении.
Взрослые создают условиях для формирования экологических представлений детей,
знакомя их с функциями человека в природе (потребительской, природоохранной,
восстановительной). С детьми организуются праздники.
В рамках раздела особое внимание обращается на развитие у детей устойчивого алгоритма
и стереотипа поведения в опасных ситуациях, количество которых для детей с НОДА значительно
больше, чем для их сверстников, не имеющих моторных нарушений.
В этот период большое внимание уделяется формированию у детей интеллектуальной и
мотивационной готовности к обучению в школе. У детей старшего дошкольного возраста активно
развивается познавательный интерес (интеллектуальный, волевой и эмоциональный компоненты).
Взрослые, осуществляя совместную деятельность с детьми, обращают внимание на то, какие виды
деятельности их интересуют, стимулируют их развитие, создают предметно-развивающую среду,
исходя из потребностей каждого ребенка.
Активными участниками образовательного процесса в области «Социальнокоммуникативное развитие» являются родители детей, а также все специалисты, работающие с
детьми с НОДА.
Познавательное развитие
В области познавательного развития ребенка основными задачами образовательной
деятельности являются создание условий для:
-развития любознательности, познавательной активности, познавательных способностей
детей;
-развития представлений в разных сферах знаний об окружающей действительности, в том
числе о виртуальной среде, о возможностях и рисках Интернета.
В сфере развития любознательности, познавательной активности, познавательных
способностей
Взрослые создают насыщенную предметно-пространственную среду, стимулирующую
познавательный
интерес
детей,
исследовательскую
активность,
элементарное
экспериментирование с различными веществами, предметами, материалами.
Возможность свободных практических действий с разнообразными материалами, участие в
элементарных опытах и экспериментах имеет большое значение для умственного и эмоциональноволевого развития ребенка с НОДА, способствует построению целостной картины мира, оказывает
стойкий долговременный эффект. У него формируется понимание, что окружающий мир полон
загадок, тайн, которые еще предстоит разгадать. Таким образом, перед ребенком открывается
познавательная перспектива дальнейшего изучения природы, мотивация расширять и углублять
свои знания.
Помимо поддержки исследовательской активности, педагоги организует познавательные
игры, поощряет интерес детей с нарушением речи к различным развивающим играм и занятиям,
например, лото, шашкам, шахматам, конструированию и пр., что особенно важно для детей с
НОДА, так как развитие моторики рук отвечает потребностям детей с двигательными
ограничениями.
В сфере развития представлений в разных сферах знаний об окружающей
действительности
64
Педагоги создают возможности для развития у детей общих представлений об
окружающем мире, о себе, других людях, в том числе общих представлений в естественнонаучной
области, математике, экологии. Взрослые читают книги, проводят беседы, экскурсии, организуют
просмотр фильмов, иллюстраций познавательного содержания и предоставляют информацию в
других формах. Побуждают детей задавать вопросы, рассуждать, строить гипотезы относительно
наблюдаемых явлений, событий.
У детей развивается способность ориентироваться в пространстве; сравнивать, обобщать
предметы; понимать последовательности, количества и величины; выявлять различные
соотношения; применять основные понятия, структурирующие время; правильно называть дни
недели, месяцы, времена года, части суток. Дети получают первичные представления о
геометрических формах и признаках предметов и объектов, о геометрических телах, о
количественных представлениях.
Основное содержание образовательной деятельности
с детьми младшего дошкольного возраста
Содержание образовательной области «Познавательное развитие» на первой ступени
обучения обеспечивает: развитие у детей с НОДА познавательной активности; обогащение их
сенсомоторного
и
сенсорного
опыта;
формирование
предпосылок
познавательноисследовательской и конструктивной деятельности; формирование представлений об
окружающем мире; формирование элементарных математических представлений.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области
«Познавательное развитие» на первой ступени обучения по следующим разделам:
1)конструктивные игры и конструирование; 2)представления о себе и об окружающем природном
мире; 3)элементарные математические представления.
В ходе образовательной деятельности у детей с НОДА развивают сенсорно-перцептивные
способности: умение выделять знакомые объекты из фона зрительно, по звучанию, на ощупь и на
вкус.
Дети знакомятся и становятся участниками праздников. Педагоги знакомят детей с
доступными для их восприятия и игр художественными промыслами.
Особое внимание взрослый обращает на обучение детей элементарному планированию и
выполнению каких-либо действий с его помощью и самостоятельно («Что будем делать сначала?»,
«Что будем делать потом?»).
Основное содержание образовательной деятельности
с детьми среднего дошкольного возраста
Содержание образовательной области «Познавательное развитие» на второй ступени
обучения обеспечивает повышение познавательной активности детей с НОДА, обогащение их
сенсомоторного
и
сенсорного
опыта,
формирование
предпосылок
познавательноисследовательской и конструктивной деятельности, а также представлений об окружающем мире
и формирование элементарных математических представлений.
В процессе разнообразных видов деятельности дети узнают о функциональных свойствах и
назначении объектов, учатся анализировать их, устанавливать причинные, временные и другие
связи, и зависимости между внутренними и внешними пространственными свойствами. При этом
широко используются методы манипулирования с предметами, наблюдения за объектами,
демонстрации объектов, элементарные опыты, упражнения и различные игры.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области
65
на второй ступени обучения по следующим разделам: 1)конструирование; 2)развитие
представлений о себе и окружающем мире; 3)элементарные математические представления.
Взрослый развивает и поддерживает у детей словесное сопровождение практических
действий.
Развитие у детей представлений о себе и об окружающем мире осуществляется комплексно
при участии всех специалистов. Воспитатели организуют групповые и индивидуальные игровые
занятия, совместную деятельность с детьми в форме увлекательных игр, экскурсий, поисков и т.п.
Они обогащают и закрепляют у детей представления о себе и об окружающем мире в процессе
изобразительной и трудовой деятельности, в совместных играх, на прогулках и во все режимные
моменты.
Ребенок знакомится с функциональными качествами и назначением объектов окружающего
природного, животного мира, овладевает умением анализировать их и связывать с внешними,
пространственными свойствами. Для этого широко используются методы наблюдения, по
возможности практические действия с объектами, обыгрывание, рассматривание иллюстративного
материала, драматизация и т. д.
Педагоги продолжают формировать экологические представления детей, знакомить их с
функциями человека в природе (потребительской, природоохранной, восстановительной).
Дети знакомятся с литературными произведениями (простейшими рассказами, историями,
сказками, стихотворениями), разыгрывают совместно со взрослым содержания литературных
произведений по ролям.
Основное содержание образовательной деятельности
с детьми старшего дошкольного возраста
На третьем этапе обучения взрослые создают ситуации для расширения представлений
детей о функциональных свойствах и назначении объектов, стимулируют их к анализу, используя
вербальные средства общения, разнообразят ситуации для установления причинных, временных и
других связей и зависимостей между внутренними и внешними свойствами. При этом широко
используются методы наблюдения за объектами, демонстрации объектов, элементарные опыты,
упражнения и различные игры. Содержание образовательной области «Познавательное развитие»
в этот период обеспечивает развитие у детей с НОДА познавательной активности, обогащение их
сенсомоторного
и
сенсорного
опыта,
формирование
предпосылок
познавательноисследовательской и конструктивной деятельности, а также представлений об окружающем мире
и элементарных математических представлений.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области
на третьей ступени обучения, также, как и на предыдущих, по следующим разделам:
1)конструирование; 2)развитие представлений о себе и об окружающем мире; 3)формирование
элементарных математических представлений.
Продолжается развитие у детей с НОДА мотивационного, целевого, содержательного,
операционального и контрольного компонентов конструктивной деятельности. При этом особое
внимание уделяется самостоятельности детей, им предлагаются творческие задания, задания на
выполнение работ по своему замыслу, задания на выполнение коллективных построек.
На третьей ступени обучения рекомендуются занятия в специальной интерактивной среде
(темной и светлой сенсорных комнат), которые проводит педагог-психолог. В них включаются
сведения о цветовом многообразии, о звуках природы, о явлениях природы и зависимости
настроения, состояния человека, растительного и животного мира от этих характеристик.
Педагоги стимулируют познавательный интерес детей к различным способам измерения,
66
счета количеств, определения пространственных отношений у разных народов.
Речевое развитие
В области речевого развития ребенка с НОДА основными задачами образовательной
деятельности является создание условий для:
-формирования основы речевой и языковой культуры, совершенствования разных сторон
речи ребенка;
-приобщения детей к культуре чтения художественной литературы.
В сфере совершенствования разных сторон речи ребенка
Речевое развитие ребенка связано с умением вступать в коммуникацию с другими людьми,
умением слушать, воспринимать речь говорящего и реагировать на нее собственным откликом,
адекватными эмоциями, то есть тесно связано с социально-коммуникативным развитием.
Полноценное речевое развитие помогает дошкольнику устанавливать контакты, делиться
впечатлениями. Оно способствует взаимопониманию, разрешению конфликтных ситуаций,
регулированию речевых действий. Речь как важнейшее средство общения позволяет каждому
ребенку участвовать в беседах, играх, проектах, спектаклях, занятиях и др., проявляя при этом
свою индивидуальность. Педагоги должны стимулировать общение, сопровождающее различные
виды деятельности детей, например, поддерживать обмен мнениями по поводу детских рисунков,
рассказов и т. д.
Овладение речью (диалогической и монологической) не является изолированным
процессом, оно происходит естественным образом в процессе коммуникации: во время
обсуждения детьми (между собой или со взрослыми) содержания, которое их интересует,
действий, в которые они вовлечены. Таким образом, стимулирование речевого развития является
сквозным принципом ежедневной педагогической деятельности во всех образовательных
областях.
Взрослые создают возможности для формирования и развития звуковой культуры,
образной, интонационной и грамматической сторон речи, фонематического слуха, правильного
звуко- и словопроизношения, поощряют разучивание стихотворений, скороговорок, чистоговорок,
песен; организуют речевые игры, стимулируют словотворчество.
В сфере приобщения детей к культуре чтения литературных произведений
Взрослые читают детям книги, стихи, вспоминают содержание и обсуждают вместе с
детьми прочитанное, способствуя пониманию, в том числе на слух. Детям, которые хотят читать
сами, предоставляется такая возможность.
У детей активно развивается способность к использованию речи в повседневном общении,
а также стимулируется использование речи в области познавательно-исследовательского,
художественно-эстетического, социально-коммуникативного и других видов развития. Взрослые
могут стимулировать использование речи для познавательно-исследовательского развития детей,
например, отвечая на вопросы «Почему?..», «Когда?..», обращая внимание детей на
последовательность повседневных событий, различия и сходства, причинно-следственные связи,
развивая идеи, высказанные детьми, вербально дополняя их. Например, ребенок говорит:
«Посмотрите на это дерево», а педагог отвечает: «Это береза. Посмотри, у нее набухли почки и
уже скоро появятся первые листочки».
Речевому развитию способствуют наличие в развивающей предметно-пространственной
среде открытого доступа детей к различным литературным изданиям, предоставление места для
рассматривания и чтения детьми соответствующих их возрасту книг, наличие других
дополнительных материалов, например, плакатов и картин, рассказов в картинках, аудиозаписей
литературных произведений и песен, а также других материалов.
67
Программа оставляет Организации право выбора способа речевого развития детей, в том
числе с учетом особенностей реализуемых адаптированных основных образовательных программ
и других особенностей реализуемой образовательной деятельности.
Основное содержание образовательной деятельности
с детьми младшего дошкольного возраста
Содержание образовательной области «Речевое развитие» в младшем дошкольном возрасте
направлено на формирование у детей с НОДА потребности в общении и элементарных
коммуникативных умениях. Оно направлено на ознакомление детей с доступными способами и
средствами взаимодействия с окружающими людьми, как невербальными, так и вербальными,
развитие потребности во взаимодействии со взрослыми и сверстниками и в доступной детям
речевой активности, стимулирование развития лексикона, способности к подражанию речи,
диалогической формы связной речи в различных видах детской деятельности.
Взрослый обращает на воспитание у детей внимания к речи окружающих и расширение
объема понимания речи, что предъявляет особые требования к речи педагога, в ходе общения с
младшими дошкольниками с НОДА. Взрослый вступает с каждым ребенком в эмоциональный
контакт, строя свое взаимодействие с ребенком с НОДА таким образом, чтобы преодолеть
возникающий у ребенка неречевой и речевой негативизма. Поэтому взрослый стимулирует любые
попытки спонтанной речевой деятельности каждого ребенка.
Взрослый организует с детьми различные предметно-игровые ситуации, стимулирующие
желание ребенка устанавливать контакт со взрослым и с другими детьми. Для этого совместная
деятельность взрослого и детей осуществляется на основе игрушек, подвижных и ролевых игр. Во
время взаимодействия с каждым ребенком с НОДА создаются ситуации, воспитывающие у
ребенка уверенность в своих силах.
Взрослый, создавая различные ситуации речевого и практического взаимодействия с
каждым ребенком, стимулирует использование детьми в речи простых по структуре предложений
в побудительной и повествовательной форме.
Для формирования коммуникативных способностей ребенка младшего дошкольного
возраста с недостатками речевого развития при НОДА учителю-логопеду важно определить,
насколько та или иная предметно-игровая ситуация будет стимулировать доступные средства
общения (вербальные и невербальные). Учитель-логопед в ходе логопедических занятий, а
воспитатели в ходе реализации задач образовательной области «Речевое развитие», учитывают
особенности развития игровой деятельности каждого ребенка: сформированность игровых
действий, умение взаимодействовать со взрослым и со сверстниками в игре, используя различные
средства коммуникации.
Основное содержание образовательной деятельности
с детьми среднего дошкольного возраста
Содержание образовательной области «Речевое развитие» среднем дошкольном возрасте
направлено на формирование у детей с НОДА потребности в речевом общении и
коммуникативных умений. Основной акцент делается на развитии и формировании связной речи.
В этот период основное значение придается стимулированию речевой активности детей с
НОДА, формированию мотивационно-потребностного компонента речевой деятельности,
развитию когнитивных предпосылок речевой деятельности, коррекции речедвигательных
нарушений. Дети учатся вербализовать свое отношение к окружающему миру, предметам и
явлениям, делать элементарные словесные обобщения.
68
Педагоги продолжают обучение детей с НОДА ситуативной речи. При этом важную роль
играет пример речевого поведения взрослых. Взрослые стимулируют желание детей свободно
общаться, используя вербальные и невербальные средства общения, поощряют даже
минимальную речевую активность детей в различных ситуациях. Педагоги направляют внимание
на формирование у каждого ребенка с НОДА устойчивого эмоционального контакта со взрослыми
и со сверстниками.
Взрослый, стремясь развить коммуникативные способности ребенка среднего дошкольного
возраста с НОДА, учитывает особенности развития его игровой деятельности: сформированность
игровых действий, возможности и коммуникативные умения взаимодействия со взрослым и
сверстниками.
Основное содержание образовательной деятельности
с детьми старшего дошкольного возраста
Ведущим направлением работы в рамках образовательной области «Речевое развитие» на
третьей ступени обучения является развитее и формирование связной речи детей с НОДА.
В этот период основное внимание уделяется стимулированию речевой активности детей. У
них формируется мотивационно-потребностный компонент речевой деятельности, развиваются ее
когнитивные предпосылки: восприятие, внимание, память, мышление. Одной из важных задач
обучения является формирование вербализованных представлений об окружающем мире,
дифференцированного восприятия предметов и явлений, элементарных обобщений в сфере
предметного мира. Различение, уточнение и обобщение предметных понятий становится базой для
развития активной речи детей. Для развития фразовой речи детей проводятся занятия с
использованием приемов комментированного рисования, обучения рассказыванию по
литературным произведениям, по иллюстративному материалу. Для совершенствования
планирующей функции речи детей обучают намечать основные этапы предстоящего выполнения
задания. Совместно со взрослым(прежде всего, логопедом),а затем самостоятельно детям
предлагается составлять простейший словесный отчет о содержании и последовательности
действий в различных видах деятельности.
Педагоги создают условия для развития коммуникативной активности детей с НОДА в
быту, играх и на занятиях. Для этого в ходе специально организованных игр и в совместной
деятельности ведется формирование средств межличностного взаимодействия детей. Взрослые
предлагают детям различные ситуации, позволяющие моделировать социальные отношения в
игровой деятельности. Они создают условия для расширения словарного запаса через
эмоциональный, бытовой, предметный, социальный и игровой опыт детей.
Для формирования у детей мотивации к школьному обучению в работу по развитию речи
детей с НОДА включаются занятия по подготовке их к обучению грамоте.
Эту работу воспитатель и учитель-логопед проводят, исходя из особенностей и
возможностей развития детей старшего дошкольного возраста с НОДА, дифференцировать с
учетом речевых проблем каждого ребенка. Содержание занятий по развитию речи тесно связано с
содержанием логопедической работы, а также работы, которую проводят с детьми другие
специалисты.
Художественно-эстетическое развитие
В области художественно-эстетического развития ребенка основными задачами
образовательной деятельности являются создание условий для:
-развития у детей интереса к эстетической стороне действительности, ознакомления с
разными видами и жанрами искусства (словесного, музыкального, изобразительного), в том числе
69
народного творчества;
-развития способности к восприятию музыки, художественной литературы, фольклора;
-приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности, развития
потребности в творческом самовыражении, инициативности и самостоятельности в воплощении
художественного замысла.
В сфере развития у детей интереса к эстетической стороне действительности,
ознакомления с разными видами и жанрами искусства, в том числе народного творчества
Программа относит к образовательной области художественно-эстетического развития
приобщение детей к эстетическому познанию и переживанию мира, к искусству и культуре в
широком смысле, а также творческую деятельность детей в изобразительном, пластическом,
музыкальном, литературном и др. видах художественно-творческой деятельности.
Эстетическое отношение к миру опирается, прежде всего, на восприятие действительности
разными органами чувств. Взрослые способствуют накоплению у детей сенсорного опыта,
обогащению чувственных впечатлений, развитию эмоциональной отзывчивости на красоту
природы и рукотворного мира, сопереживания персонажам художественной литературы и
фольклора.
Взрослые знакомят детей с классическими произведениями литературы, живописи, музыки,
театрального искусства, произведениями народного творчества, рассматривают иллюстрации в
художественных альбомах, организуют экскурсии на природу, в музеи, демонстрируют фильмы
соответствующего содержания, обращаются к другим источникам художественно-эстетической
информации.
В сфере приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности,
развития потребности в творческом самовыражении, инициативности и самостоятельности в
воплощении художественного замысла
Взрослые создают возможности для творческого самовыражения детей: поддерживают
инициативу, стремление к импровизации при самостоятельном воплощении ребенком
художественных замыслов; вовлекают детей в разные виды художественно-эстетической
деятельности, в сюжетно-ролевые и режиссерские игры, помогают осваивать различные средства,
материалы, способы реализации замыслов.
В изобразительной деятельности (рисовании, лепке) и художественном конструировании
взрослые предлагают детям экспериментировать с цветом, придумывать и создавать композицию;
осваивать различные художественные техники, использовать разнообразные материалы и
средства.
В музыкальной деятельности (танцах, пении, игре на детских музыкальных инструментах)
– создавать художественные образы с помощью пластических средств, ритма, темпа, высоты и
силы звука.
В театрализованной деятельности, сюжетно-ролевой и режиссерской игре – языковыми
средствами, средствами мимики, пантомимы, интонации передавать характер, переживания,
настроения персонажей.
Основное содержание образовательной деятельности
с детьми младшего дошкольного возраста
Ребенка младшего дошкольного возраста с НОДА приобщают к миру искусства (музыки,
живописи). Содержание образовательной области «Художественно-эстетическое развитие»
предполагает формирование эстетического мировосприятия у детей с НОДА создание
соответствующую их возрасту, особенностям развития моторики и речи среду для занятий
70
детским изобразительным творчеством.
Характер задач, решаемых образовательной областью «Художественно-эстетическое
развитие», позволяет структурировать ее содержание также по разделам: 1)изобразительное
творчество; 2)музыка.
Для реализации задач раздела «Изобразительное творчество» необходимо создать условия
для изобразительной деятельности детей (самостоятельной или совместной со взрослым). Любое
проявление инициативы и самостоятельности детей приветствуется и поощряется. Элементы
рисования, лепки, аппликации включаются в коррекционные занятия по преодолению недостатков
двигательного, познавательного и речевого развития детей, в образовательный процесс, в
самостоятельную и совместную с воспитателем деятельность детей.
Содержание раздела «Музыка» реализуется в непосредственной музыкальной
образовательной деятельности на музыкальных занятиях, музыкально-ритмических упражнениях
с предметами и без предметов; в музыкальной деятельности в режимные моменты на: утренней
гимнастике, на музыкальных физминутках и в динамических паузах и др.
Основное содержание образовательной деятельности
с детьми среднего дошкольного возраста
Ребенок в возрасте 4−5-ти лет, в том числе и с НОДА, активно проявляет интерес к миру
искусства (музыки, живописи). В рамках образовательной области «Художественно-эстетическое
развитие» взрослые создают соответствующую возрасту детей, особенностям развития их
моторики и речи среду для детского художественного развития.
Содержание
образовательной
области
«Художественно-эстетическое
развитие»
представлено разделами «Изобразительное творчество» и «Музыка».
Образовательную деятельность в рамках указанной области проводят воспитатели,
музыкальный руководитель, согласую ее содержание с тематикой коррекционно-развивающей
работы, проводимой учителем-дефектологом и учителем-логопедом. Активными участниками
образовательного процесса в области «Художественно-эстетическое развитие» являются родители
детей, а также все остальные специалисты, работающие с детьми с НОДА.
Основной формой работы по художественно-эстетическому воспитанию и организации
изобразительной деятельности детей с НОДА в среднем дошкольном возрасте являются занятия, в
ходе которых у детей формируются образы-представления о реальных и сказочных объектах,
развивается кинестетическая основа движений, совершенствуются операционально-технические
умения, компенсирующие недостатки тонкой и общей моторики. На занятиях создаются условия
для максимально возможной самостоятельной деятельности детей, исходя из особенностей их
двигательного развития.
У детей формируются устойчивое положительное эмоциональное отношение и интерес к
изобразительной деятельности, усиливается ее социальная направленность, развивается
анализирующее восприятие, закрепляются представления детей о материалах и средствах,
используемых в процессе изобразительной деятельности, развиваются наглядно-образное
мышление, эстетические предпочтения.
В данный период обучения изобразительная деятельность должна стать основой,
интегрирующей перцептивное и эстетико-образное видение детей, максимально стимулирующей
развитие их моторики и речи.
Обучение изобразительной деятельности осуществляет воспитатель по подгруппам (пятьшесть человек) в ходе специально организованных занятий и в свободное время. В каждой группе
необходимо создать условия для изобразительной деятельности детей (самостоятельной или
71
совместной со взрослым). Элементы рисования, лепки, аппликации включаются в логопедические
занятия, в занятия по развитию речи на основе формирования представлений о себе и об
окружающем миром, в музыкальные занятия, в занятия по формированию элементарных
математических представлений и др.
На второй ступени обучения вводится сюжетное рисование.
При реализации направления «Музыка» детей учат эмоционально, адекватно воспринимать
разную музыку, развивают слуховое внимание и сосредоточение, музыкальный слух
(звуковысотный, ритмический, динамический, тембровый), привлекают их к участию в различных
видах музыкальной деятельности (пение, танцы, музыкально-дидактические и хороводные игры,
игры на детских музыкальных инструментах). Дети учатся распознавать настроение музыки,
характер (движение, состояние природы и др.)
Музыкальные занятия на этой ступени обучения проводят совместно музыкальный
руководитель и воспитатель. При необходимости в этих занятиях может принимать участие
учитель-дефектолог. Элементы музыкально-ритмических занятий используются на групповых и
индивидуальных коррекционных занятиях с детьми.
Основное содержание образовательной деятельности
с детьми старшего дошкольного возраста
Основной формой организации работы с детьми в этот период становятся занятия, в ходе
которых решаются более сложные задачи, связанные с формированием операциональнотехнических умений. На этих занятиях особое внимание обращается на проявления детьми
самостоятельности и творчества.
Изобразительная деятельность детей в старшем дошкольном возрасте предполагает
решение изобразительных задач (нарисовать, слепить, сделать аппликацию) и может включать
отдельные игровые ситуации.
Для развития изобразительных умений и навыков большое значение имеет коллективная
деятельность детей, как в непосредственно образовательной деятельности, так и в свободное
время. К коллективной деятельности можно отнести следующие виды занятий с детьми: создание
«портретной» галереи, изготовление альбомов о жизни детей и иллюстраций к сказкам;
выполнение коллективных картин и др.
Все больше внимания уделяется развитию самостоятельности детей при анализе натуры и
образца, при определении изобразительного замысла, при выборе материалов и средств
реализации этого замысла, его композиционных и цветовых решений.
Тематика занятий и образовательных ситуаций отражает собственный эмоциональный,
межличностный, игровой и познавательный опыт детей. Руководство изобразительной
деятельностью со стороны взрослого приобретает косвенный, стимулирующий, содержание
деятельности характер. В коррекционно-образовательный процесс вводятся технические средства
обучения, в том числе использование мультимедийных средств и т. д.
Реализация содержания раздела «Музыка» направлена на обогащение музыкальных
впечатлений детей, совершенствование их певческих, танцевальных навыков и умений.
Продолжается работа по формированию представлений о творчестве композиторов, о
музыкальных инструментах, об элементарных музыкальных формах. В этом возрасте дети
различают музыку разных жанров и стилей. Знают характерные признаки балета, оперы,
симфонической и камерной музыки. Различают средства музыкальной выразительности (лад,
72
мелодия, метроритм). Дети понимают, что характер музыки определяется средствами
музыкальной выразительности.
Особое внимание в музыкальном развитии дошкольников с НОДА уделяется умению
рассказывать, рассуждать о музыке адекватно характеру музыкального образа.
В этот период музыкальный руководитель, воспитатели и другие специалисты продолжают
развивать у детей музыкальный слух (звуко-высотный, ритмический, динамический, тембровый),
учить использовать для музыкального сопровождения самодельные музыкальные инструменты,
изготовленные с помощью взрослых. Музыкальные игрушки, детские музыкальные инструменты
разнообразно применяются в ходе занятий учителя-логопеда, воспитателей, инструкторов по
физической культуре и, конечно же, на музыкальных занятиях.
Большое значение для развития слухового восприятия детей (восприятия звуков различной
громкости и высоты), развития общеречевых умений и навыков (дыхательных, голосовых,
артикуляторных) и т. п. имеет взаимодействие учителя-дефектолога, музыкального руководителя
и воспитателей.
Физическое развитие
В области физического развития ребенка основными задачами образовательной
деятельности являются создание условий для:
-становления у детей ценностей здорового образа жизни;
-развития представлений о своем теле и своих физических возможностях;
-приобретения двигательного опыта и совершенствования двигательной активности;
- коррекция недостатков общей и тонкой моторики;
-формирования начальных представлений о некоторых видах спорта, овладения
подвижными играми с правилами.
В сфере становления у детей ценностей здорового образа жизни
Взрослые способствуют развитию у детей ответственного отношения к своему здоровью.
Они рассказывают детям о том, что может быть полезно и что вредно для их организма, помогают
детям осознать пользу здорового образа жизни, соблюдения его элементарных норм и правил, в
том числе правил здорового питания, закаливания и пр. Взрослые способствуют формированию
полезных навыков и привычек, нацеленных на поддержание собственного здоровья, в том числе
формированию гигиенических навыков. Создают возможности для активного участия детей в
оздоровительных мероприятиях.
В сфере совершенствования двигательной активности детей, развития представлений о
своем теле и своих физических возможностях, формировании начальных представлений о спорте
Взрослые уделяют специальное внимание развитию у ребенка представлений о своем теле,
произвольности действий и движений ребенка.
Для удовлетворения естественной потребности детей в движении взрослые организуют
пространственную среду с соответствующим оборудованием как внутри помещения, так и на
внешней территории подвижные игры (как свободные, так и по правилам), занятия, которые
способствуют получению детьми положительных эмоций от двигательной активности.
Взрослые поддерживают интерес детей к подвижным играм, занятиям на спортивных
снарядах, упражнениям в беге, прыжках, лазании, метании и др.; побуждают детей выполнять
физические упражнения, направленные на коррекцию недостатков двигательной сферы, крупной и
мелкой моторики обеих рук, а также правильного не наносящего ущерба организму выполнения
основных движений.
Взрослые проводят физкультурные занятия, организуют спортивные игры в помещении и
на воздухе, спортивные праздники; развивают у детей интерес к различным видам спорта,
73
предоставляют детям заниматься разными видами
возможностей детей и рекомендации врача.
двигательной
активности
с учетом
Основное содержание образовательной деятельности
с детьми младшего дошкольного возраста
Задачи образовательной области «Физическое развитие» на первой ступени обучения детей
с НОДА решаются в разнообразных формах работы, которые отражают тесную взаимосвязь
между психолого-педагогическим и медицинским аспектами коррекционно-воспитательной
деятельности (занятие физкультурой, лечебной физкультурой, утренняя зарядка, бодрящая зарядка
после дневного сна, подвижные игры, физкультурные упражнения, динамические паузы,
прогулки, спортивные развлечения, лечебная физкультура, массаж и закаливание, а также
воспитание культурно-гигиенических навыков и представлений о здоровом образе жизни).
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области
«Физическое развитие» на первой ступени обучения по следующим разделам:1)физическая
культура; 2)представления о здоровом образе жизни и гигиене.
Образовательную деятельность в рамках образовательной области «Физическое развитие»
проводят воспитатели, инструктор по физической культуре, согласовывая еѐ содержание с
медицинскими работниками. Желательно, чтобы инструктор имел образование или
переподготовку по направлению «Адаптивная физическая культура». Активными участниками
образовательного процесса в области «Физическое развитие» должны стать родители детей, все
остальные специалисты, работающие с детьми.
В работе по физическому развитию детей с НОДА помимо образовательных задач,
соответствующих возрастным требованиям образовательного стандарта, решаются развивающие,
коррекционные и оздоровительные задачи, направленные на воспитание у детей представлений о
здоровом образе жизни, приобщение их к физической культуре.
Задачи образовательной области «Физическое развитие» решаются: в ходе
непосредственной образовательной деятельности по физическому развитию, утренней
гимнастики, прогулок, физкультурных досугов и праздников; в процессе проведения
оздоровительных мероприятий (занятий лечебной физкультурой, массажа, закаливающих
процедур); в совместной деятельности детей со взрослыми по формированию культурногигиенических навыков и навыков самообслуживания; на музыкальных занятиях (музыкальнодидактических, в имитационных играх, играх с воображаемыми объектами, при выполнении
музыкально-ритмических движений и т. д.);в играх и упражнениях, направленных на
сенсомоторное развитие; в специальных играх и упражнениях, в процессе которых
воспроизводятся основные движения, формируются естественные жесты, мимика; в подвижных
играх и подвижных играх с музыкальным сопровождением; в ходе непосредственно
образовательной деятельности, направленной на правильное восприятие и воспроизведение
выразительных движений для понимания смысла ситуаций, характеров персонажей, их
эмоциональных состояний и др.; в индивидуальной коррекционной, в том числе логопедической,
работе с детьми с НОДА.
На первой ступени обучения детей с НОДА задачи и содержание образовательной области
«Физическое развитие» тесно связаны с задачами и содержанием образовательных областей
«Познавательное развитие», «Социально-коммуникативное развитие», «Художественноэстетическое развитие».
В логике построения Программы уже на первой ступени образовательная область
«Физическое развитие» должна стать основой, интегрирующей сенсорно-перцептивное и моторно74
двигательное развитие детей.
Основное содержание образовательной деятельности
с детьми среднего дошкольного возраста
Задачи образовательной области «Физическое развитие» с детьми с НОДА среднего
дошкольного возраста также решаются в разнообразных формах работы, которые отражают
тесную взаимосвязь между психолого-педагогическим и медицинским аспектами коррекционновоспитательной деятельности (см. описание деятельности в младшем дошкольном возрасте).
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области
«Физическое развитие» на второй ступени обучения по следующим разделам: 1)физическая
культура; 2)представления о здоровом образе жизни и гигиене.
Образовательную деятельность в рамках образовательной области проводят воспитатели,
инструктор по физической культуре, согласовывая ее содержание с медицинскими работниками, с
инструктором по адаптивной физической культуре. Активными участниками образовательного
процесса должны стать родители, а также все остальные специалисты, работающие с детьми.
Реализация содержания образовательной области предполагает решение развивающих,
коррекционных и оздоровительных задач, воспитание у детей представлений о здоровом образе
жизни, приобщение их к физической культуре (см. задачи образовательной области «Физическое
развитие» на первой ступени).
Задачи и содержание образовательной области «Физическое развитие» на второй ступени
обучения детей с НОДА также тесно связаны с задачами и содержанием образовательных
областей «Познавательное развитие», «Социально-коммуникативное развитие», «Художественноэстетическое развитие».
В этот период реализация задач образовательной области «Физическое развитие» должна
стать прочной основой, интегрирующей сенсорно-перцептивное и моторно-двигательное развитие
детей с нарушением речи.
Основное содержание образовательной деятельности
с детьми старшего дошкольного возраста
В ходе физического воспитания детей с НОДА старшего дошкольного возраста большое
значение приобретает формирование у детей осознанного понимания необходимости здорового
образа жизни, интереса и стремления к двигательной активности, желания участвовать в
подвижных и спортивных играх со сверстниками и самим организовывать их.
На занятиях физкультурой реализуются принципы ее адаптивности, концентричности в
выборе содержания работы. Этот принцип обеспечивает непрерывность, преемственность и
повторность в обучении. Очень важно при подборе упражнений учитывать характер двигательных
патологий и опираться на рекомендации врача, которые должны включать не только показания к
тем или иным видам упражнений, но и противопоказания, а также рекомендации о характере
двигательных нагрузок.
В структуре каждого занятия выделяются разминочная, основная и релаксационная части.
В процессе разминки мышечно-суставной аппарат ребенка подготавливается к активным
физическим нагрузкам, которые предполагаются в основной части занятия. Релаксационная часть
помогает детям самостоятельно регулировать свое психоэмоциональное состояние и
нормализовать процессы возбуждения и торможения.
В этот период продолжается развитие физических качеств детей: объема движений, силы,
ловкости, выносливости, гибкости, координации движений. Потребность в ежедневной
75
осознанной двигательной деятельности формируется у детей в различные режимные моменты: на
утренней гимнастике, на прогулках, в самостоятельной деятельности, во время спортивных
досугов и т.п.
Физическое воспитание связано с развитием музыкально-ритмических движений, с
занятиями ритмикой, подвижными играми.
Основной формой коррекционно-развивающей работы по физическому развитию
дошкольников с НОДА остаются специально организованные занятия, утренняя гимнастика.
Кроме этого, проводятся лечебная физкультура, массаж, различные виды гимнастик,
закаливающие процедуры, подвижные игры, игры со спортивными элементами, спортивные
досуги, спортивные праздники и развлечения. При наличии бассейна детей обучают плаванию,
организуя в бассейне спортивные праздники и другие спортивные мероприятия.
Продолжается работа по формированию двигательной активности, организованности,
самостоятельности, инициативы. Во время игр и упражнений дети учатся соблюдать правила,
участвуют в подготовке и уборке места проведения занятий. Взрослые привлекают детей к
посильному участию в подготовке физкультурных праздников, спортивных досугов, создают
условия для проявления их творческих способностей в ходе изготовления спортивных атрибутов и
т. д.
В этот возрастной период в занятия с детьми с НОДА вводятся различные
импровизационные задания, способствующие развитию двигательной креативности детей. Дети
под руководством взрослых осваивают элементы аутотренинга.
Содержание образовательной области «Физическое развитие», направленное на
становление представлений детей о ценностях здорового образа жизни, овладение его
элементарными нормами и правилами, на третьей ступени обучения реализуется в разных формах
организации работы, прежде всего, в ходе осуществления режимных моментов, самостоятельной
деятельности детей при незначительной помощи взрослых.
Представления, умения и навыки детей на этой ступени обучения у детей с НОДА, как и на
предыдущих, формируются последовательно-параллельно, расширяясь и уточняясь. Формы и
методы работы, многократно повторяясь, предполагают использование различного реального и
игрового оборудования, адаптированного к двигательным возможностям детей.
Для организации работы с детьми активно используется время, предусмотренное для их
самостоятельной деятельности. На этой ступени обучения важно вовлекать детей с НОДА в
различные игры-экспериментирования, викторины, игры-этюды, жестовые игры, предлагать им
иллюстративный и аудиальный материал и т.п., связанный с личной гигиеной, режимом дня,
здоровым образом жизни.
В этот период педагоги разнообразят условия для формирования у детей правильных
гигиенических навыков, организуя для этого соответствующую безопасную, привлекательную для
детей, современную, эстетичную бытовую среду. Детей стимулируют к самостоятельному
выражению своих витальных потребностей, к осуществлению процессов личной гигиены, их
правильной организации (умывание, мытье рук, уход за своим внешним видом, использование
носового платка, салфетки, столовых приборов, уход за полостью рта, соблюдение режима дня,
уход за вещами и игрушками).
В этот период является значимым расширение и уточнение представлений детей с НОДА о
человеке (себе, сверстнике и взрослом), об особенностях внешнего вида здорового и заболевшего
человека, об особенностях своего здоровья. Взрослые продолжают знакомить детей на доступном
их восприятию уровне со строением тела человека, с назначением отдельных органов и систем, а
также дают детям элементарные, но значимые представления о целостности организма. В этом
76
возрасте дети уже достаточно осознанно могут воспринимать информацию о правилах здорового
образа жизни, важности их соблюдения для здоровья человека, о вредных привычках, приводящих
к болезням. Содержание раздела интегрируется с образовательной областью «Социальнокоммуникативное развитие», формируя у детей представления об опасных и безопасных для
здоровья ситуациях, а также о том, как их предупредить и как вести себя в случае их
возникновения. Очень важно, чтобы дети усвоили речевые образцы того, как надо звать взрослого
на помощь в обстоятельствах нездоровья.
Как и на предыдущих ступенях обучения, к работе с детьми следует привлекать семьи
детей, акцентируя внимание родителей на активном стимулировании проявления желаний и
потребностей детей. Решение задач экологического воспитания детей становится интегрирующей
основой целостного развития детей.
2.2.3 Описание образовательной деятельности воспитанников с задержкой
психического развития в соответствии с направлениями развития ребенка,
представленными в пяти образовательных областях
Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы
приводится с учетом психофизических, возрастных и индивидуальных особенностей
дошкольников с ЗПР, специфики их образовательных потребностей и интересов.
Реализация Программы обеспечивается на основе вариативных форм, способов, методов и
средств, представленных в образовательных программах, методических пособиях,
соответствующих принципам и целям Стандарта и выбираемых педагогом с учетом многообразия
конкретных социокультурных, географических, климатических условий реализации Программы,
возраста воспитанников с ЗПР, состава групп, особенностей и интересов детей, запросов
родителей (законных представителей).
Примером вариативных форм, способов, методов организации образовательной
деятельности могут служить такие формы как: образовательные ситуации, предлагаемые для
группы детей, исходя из особенностей их психофизического и речевого развития (занятия),
различные виды игр и игровых ситуаций, в том числе сюжетно-ролевая игра, театрализованная
игра, дидактическая и подвижная игра, в том числе, народные игры, игра-экспериментирование и
другие виды игр; взаимодействие и общение детей и взрослых и/или детей между собой; проекты
различной направленности, прежде всего исследовательские; праздники, социальные акции т.п., а
также использование образовательного потенциала режимных моментов. Все формы вместе и
каждая в отдельности могут быть реализованы через сочетание организованных взрослыми и
самостоятельно инициируемых свободно выбираемых детьми видов деятельности.
Любые формы, способы, методы и средства реализации Программы должны
осуществляться с учетом базовых принципов ФГОС ДО и раскрытых в разделе 1.1.2 принципов и
подходов Программы, т. е. должны обеспечивать активное участие ребенка с ЗПР в
образовательном процессе в соответствии со своими возможностями и интересами, личностноразвивающий характер взаимодействия и общения и др.
При подборе форм, методов, способов реализации Программы для достижения
планируемых результатов, описанных в ФГОС ДО в форме целевых ориентиров и представленных
в разделе 1.2. Программы, и развития в пяти образовательных областях необходимо учитывать
общие характеристики возрастного развития детей и задачи развития для каждого возрастного
периода, а также особенности психофизического и речевого развития детей с ЗПР.
2.2.5.1. Образовательная деятельность с детьми раннего возраста с задержкой
психомоторного и речевого развития
77
Дети с последствиями минимального поражения ЦНС, у которых обнаруживается задержка
психомоторного развития и речи, нуждаются в особых психолого-педагогических условиях. На
первый план в работе с детьми раннего возраста выдвигается изучение динамики развития при
целенаправленном обследовании и на основе постоянных наблюдений в процессе коррекционнообразовательной и воспитательной работы. Как правило, это соматически ослабленные дети,
отстающие не только в психическом, но и в физическом развитии. В анамнезе отмечается
задержка в формировании статических и локомоторных функций (функций передвижения), на
момент обследования выявляется несформированность всех компонентов двигательного статуса
(физического развития, техники движений, двигательных качеств) по отношению к возрастным
возможностям. Общая моторная неловкость и недостаточность мелкой моторики обусловливает
трудности овладения навыками самообслуживания.
Обнаруживается снижение ориентировочно-познавательной деятельности, внимание
ребенка трудно привлечь и удержать. Затруднена сенсорно-перцептивная деятельность: дети не
умеют обследовать предметы, затрудняются в ориентировке их свойств. Однако, в отличие от
умственно отсталых дошкольников, вступают в деловое сотрудничество со взрослым и с его
помощью справляются с решением наглядно-практических задач. Преимущественно
манипулируют предметами, но им знакомы и некоторые предметные действия. Они адекватно
используют дидактические игрушки, а вот способы выполнения соотносящихся действий
несовершенны, детям требуется гораздо большее количество проб и примериваний для решения
наглядной задачи. В отличие от умственно отсталых дошкольников, дети с задержкой принимают
и используют помощь взрослого, перенимают способ действия и переносят его в аналогичную
ситуацию.
Дети почти не владеют речью. Они пользуются или несколькими лепетными словами, или
отдельными звукокомплексами. У некоторых из них может быть сформирована простая фраза, но
диапазон возможностей ребенка к активному использованию фразовой речи значительно сужен.
Понимание простых инструкций не нарушено.
Главными принципами коррекционной работы являются:
1. Раннее начало коррекции, так как недоразвитие и отставание в развитии отдельных
психических функций может привести к вторичной задержке развития других функций.
2. Поэтапное развитие всех нарушенных/ недостаточно развитых функций с учетом
закономерностей их формирования в онтогенезе. При работе с ребенком учитывается не столько
его возраст, сколько уровень его психомоторного и речевого развития.
3. Дифференцированный подход к общению с ребенком, к выбору содержания и форм
занятий с учетом структуры и степени тяжести недостатков в развитии малыша.
4. Подбор системы упражнений, которые соответствуют не только уровню актуального
развития ребенка, но и «зоне его ближайшего развития».
5. Организация системы занятий в рамках ведущего вида деятельности ребенка –
эмоционального и ситуативно-делового общения со взрослым в предметно-игровой деятельности.
6. Взаимодействие с семьей. Проведение занятий с учетом эмоциональных привязанностей
ребенка (мать, отец, бабушка и пр.).
7. Обязательное взаимодействие со специалистами медицинских учреждений,
работающими с ребенком (врач, методист ЛФК и др.).
Особенности проведения коррекционной работы:
- диагностическое изучение ребенка на момент поступления его в группу для уточнения
стартовых возможностей, перспектив и темпов обучения; построение работы с учетом возрастных
и индивидуальных особенностей;
78
- обратная связь с семьей с целью получения полной информации о развитии ребенка и
консультирования семьи;
- использование игровой мотивации и игровых методов;
- интегративный характер игр-занятий, что дает возможность решения нескольких
разноплановых задач в рамках одной ситуации;
- индивидуально-дифференцированный подход: в рамках одного общего задания могут
совпадать целевые установки, но способы выполнения задания каждым ребенком могут быть
различными в зависимости от характера и выраженности нарушений;
- построение программы осуществляется по спирали: на каждом следующем этапе
усложняются задачи работы и в каждом виде деятельности навыки не только закрепляются, но и
усложняются;
- продолжительность коррекционных мероприятий устанавливается в зависимости от
степени сложности материала и от состояния детей;
- необходимость преемственности в работе воспитателя, логопеда и учителя-дефектолога:
на аналогичном материале, в рамках одной темы каждый из специалистов решает общие и
специфические задачи;
- взаимодействие с врачами-специалистами, особенно неврологом и детским психиатром, с
целью контроля над состоянием здоровья ребенка и оказания своевременной медицинской
помощи;
- вовлечение родителей в коррекционно-развивающий процесс; Обучение родителей
методам и приемам развивающей работы с ребенком.
Основной целью психолого-педагогической работы с детьми раннего возраста с
последствиями раннего органического поражения ЦНС является коррекция недостатков и
профилактика задержки психического развития на дельнейших этапах, что предполагает
последовательное развитие функционального базиса для становления психомоторных,
познавательных и речевых функций.
Образовательная деятельность с детьми второго года жизни во взаимосвязи с
коррекцией недостатков в развитии
Коррекционно-развивающие занятия с детьми с ЗПР в возрасте от одного года до двух лет
должны быть направлены на развитие коммуникативных умений, психомоторной, сенсорной,
речевой, интеллектуальной функций, предметно-практической деятельности в сотрудничестве со
взрослым.
В области социально-коммуникативного развития. Взрослый корректно и грамотно
проводит адаптацию ребенка к Организации, учитывая привязанность детей к близким,
привлекает родителей (законных представителей) или родных для участия и содействия в период
адаптации. Взрослый, первоначально в присутствии родителей (законных представителей) или
близких, знакомится с ребенком и налаживает с ним эмоциональный контакт; предоставляет
возможность ребенку постепенно, в собственном темпе осваивать пространство и режим
Организации, не предъявляя ребенку излишних требований. Взрослый удовлетворяет потребность
ребенка в общении и социальном взаимодействии: обращается к ребенку с улыбкой, ласковыми
словами, бережно берет на руки, поглаживает, отвечает на его улыбку и вокализации, реагирует на
инициативные проявления ребенка, поощряет их. Создает условия для самовосприятия ребенка:
обращается по имени, хвалит, реагирует на проявление недовольства ребенка, устраняет его
причину, успокаивает.
Взрослый оказывает поддержку, представляя ребенка другим детям, называя ребенка по
имени, усаживая его на первых порах рядом с собой. Знакомит с элементарными правилами
79
этикета. Взрослый знакомит ребенка с пространством Организации, имеющимися в нем
предметами и материалами. Формирование навыков элементарного самообслуживания становится
значимой задачей этого периода развития детей. Взрослый обучает детей бытовым и культурногигиеническим навыкам, поддерживает стремление детей к самостоятельности в
самообслуживании, приучает к опрятности.
Задача взрослого – при общении детей предотвращать возможные конфликты, переключая
внимание конфликтующих на более интересные объекты или занятия, развивать у ребенка интерес
и доброжелательное отношение к другим детям, поощрять проявление интереса детей друг к
другу. Особое значение в этом возрасте приобретает вербализация различных чувств детей,
возникающих в процессе взаимодействия: радости, злости, огорчения, боли и т. п., которые
появляются в социальных ситуациях. Взрослый стимулирует стремление ребенка к
самостоятельности в овладении навыками самообслуживания: учит и поощряет ребенка
самостоятельно держать ложку, зачерпывать из тарелки пищу, пить из чашки и т. п.
Познавательное развитие ребенка первых лет жизни опирается на сенсорные и моторные
функции. Сенсорные функции у детей первых лет жизни развиваются в тесной взаимосвязи с
двигательными навыками, являются основой развития интеллекта и речи. Основные задачи
образовательной деятельности состоят в создании условий для развития предметной деятельности.
Взрослый показывает образцы действий с предметами, создает предметно-развивающую среду для
самостоятельной игры, учит приемам обследования предметов, практического соотнесения их
признаков и свойств.
В сфере познавательного развития особое внимание уделяется стимулированию ребенка к
совместной с взрослым предметно-практической деятельности, к общению доступными
средствами и сотрудничеству. Взрослый играет с ребенком, используя различные предметы,
речевые и жестовые игры, при этом активные действия ребенка и взрослого чередуются;
показывает образцы действий с предметами; создает предметно-развивающую среду для
самостоятельной игры-исследования.
Речевое развитие. В области речевого развития основными задачами образовательной
деятельности являются:
- развитие понимания обращенной речи;
- развитие экспрессивной речи в повседневном общении с окружающими;
- развитие фонематических процессов, произносительной стороны речи, лексикограмматического строя в специально организованных играх-занятиях.
Стимулируя речевое развитие ребенка, взрослый сопровождает ласковой речью все свои
действия в ходе режимных моментов, комментирует действия ребенка, называет предметы,
игрушки, организует эмоциональные игры, напевает песенки. Развивая импрессивную сторону
речи, следует стремиться к тому, чтобы: ребенок вслушивался в речь взрослого, реагировал на
обращение по имени; понимал и соотносил слово со знакомыми предметами обихода, игрушками,
действиями, их признаками и свойствами; узнавал и показывал предметы по их названию;
понимал элементарные однословные, а затем двусловные инструкции. В экспрессивной речи
формируется простейшая лексика сначала на материале звукоподражаний и имеющихся лепетных
слов. Для развития фонетико-фонематических процессов детей учат вслушиваться в неречевые и
речевые звуки, соотносить их с предметами, подражать им.
Художественно-эстетическое развитие. Развивать эстетическое восприятие. Привлекать
внимание детей к запахам, звукам, форме, цвету, размеру резко контрастных предметов.
Формировать умение рассматривать картинки, иллюстрации. Побуждать интерес к музыке,
расширять музыкальные впечатления, обогащать слуховой опыт ребенка, поддерживать радостное
80
состояние при прослушивании произведения. Стимулировать простейшие ритмические движения
под музыку. Побуждать к подражанию певческим интонациям взрослого.
Для физического развития ребенка создается соответствующая, безопасная предметнопространственная среда, удовлетворяющая естественную потребность детей в двигательной
активности. Коррекционная направленность в работе по физическому развитию при задержке
психомоторного развития способствует овладению основными движениями: ползаньем, лазаньем,
ходьбой, развитию статических и локомоторных функций, моторики рук.
Для детей с задержкой психомоторного развития важно с первых месяцев жизни
стимулировать накопление чувственного опыта, сочетая его с двигательной активностью. Работу
по развитию зрительно-моторной координации начинают с развития движений кистей рук и
формирования навыков захвата предметов (кистью, щепотью).
Образовательная деятельность с детьми третьего года жизни во взаимосвязи с
коррекцией недостатков в развитии
Социально-коммуникативное развитие. В области социально-коммуникативного
развития основными
задачами образовательной
деятельности
во
взаимосвязи
с
квалифицированной коррекцией являются:
– развитие имитационных способностей, подражания;
– развитие эмоционального и ситуативно-делового общения со взрослыми;
– развитие общения и сотрудничества ребенка с другими детьми;
– развитие совместной с взрослым предметно-практической и игровой деятельности,
– развитие культурно-гигиенических навыков и самообслуживания;
– развитие понимания речи и стимуляция активной речи ребенка.
Необходимо создавать теплую эмоциональную атмосферу, вызывать положительное
эмоциональное отношение к ситуации пребывания в детском саду, учитывать индивидуальные
особенности адаптации. На первых порах можно предложить гибкий режим посещения группы,
приносить любимые игрушки, находиться в группе вместе с мамой.
Взрослый налаживает с ребенком эмоциональный контакт, предоставляет возможность
ребенку постепенно, в собственном темпе осваивать пространство группы и режим дня.
Важная задача – преодоление отставания детей с ЗПР в развитии и выведение их на уровень
оптимальных возрастных возможностей. Важно установить эмоциональный контакт с ребенком,
побуждать к визуальному контакту, формировать умение слушать педагога, реагировать на
обращение, выполнять простые инструкции, создавать условия для преодоления речевого и
неречевого негативизма. Побуждать к речи в ситуациях общения, к обращению с просьбой «дай»,
указанию «вот» и т. п. Если вербальное общение невозможно, используют средства невербальной
коммуникации.
Важно развивать эмоциональное и ситуативно-деловое общение. Закреплять желание и
готовность к совместной предметно-практической и предметно-игровой деятельности, расширяя
ее диапазон в играх с элементами сюжета «Накормим куклу», «Построим дом»; использовать
элементарные драматизации в играх с использованием малых фольклорных форм (песенок,
потешек).
Учить подражать выразительным движениям и мимике взрослого, изображая мишку, зайку,
птичку и т. п.; понимать жесты и выразительные движения.
Формировать у детей образ собственного «Я», учить узнавать себя в зеркале, на
фотографиях.
Вызывать у детей совместные эмоциональные переживания (радость, удивление) в
подвижных играх, забавах, хороводах и музыкальных играх; учить приветствовать и прощаться со
81
взрослыми и детьми группы; объединять детей в пары и учить взаимодействовать в играх с одним
предметом (покатать друг другу мяч, машинку, насыпать песок в одно ведерко). Объединять детей
в процессуальных играх и вводить элементы сюжета и т. п.
Взрослый целенаправленно формирует у ребенка культурно-гигиенические навыки, учит
проситься в туалет, одеваться и раздеваться, пользоваться столовыми приборами. При этом
используются не только совместные действия ребенка и взрослого, но и подражание действиям
взрослого, выполнение по образцу с опорой на картинки; детей знакомят с элементарными
правилами безопасности жизнедеятельности.
Взрослый стимулирует детей к самостоятельности в самообслуживании (дает возможность
самим одеваться, умываться и пр., помогает им), приучает к опрятности, знакомит с
элементарными правилами этикета.
Познавательное развитие. В сфере познавательного развития основными задачами
образовательной деятельности во взаимосвязи с коррекционно-развивающей работой являются:
развитие ориентировочно-исследовательской активности и познавательных способностей;
развитие сенсорно-перцептивной деятельности и всех видов восприятия, формирование
представлений о цвете, форме, величине; ознакомление с окружающим миром: с предметами
быта, обихода, с явлениями природы (дождь, снег, ветер, жара), с ближайшим окружением
ребенка; овладение орудийными и соотносящими предметными действиями, способность к поиску
решения в проблемной ситуации на уровне наглядно-действенного мышления.
В сенсорной сфере у детей развивают зрительный гнозис, упражняют в узнавании
предметов, игрушек и их изображений, их назывании. В процессе предметно-практической
деятельности у ребенка развивают:
- ориентировочную реакцию на новый предмет; практическую ориентировку в признаках и
свойствах предметов на основе выполнения предметно-практических действий; способы
предметных действий;
- умение выделять и узнавать предметы, а к 2-м годам - их изображения;
- привлекают внимание, развивают зрительное сосредоточение; побуждают интерес к
окружающим предметам и явлениям;
- целостность, константность, предметность и обобщенность восприятия.
Взрослые учат детей практическому соотнесению предметов по форме, цвету, величине.
Знакомят с объемными геометрическими телами и плоскостными и геометрическими фигурами в
процессе предметно-практической деятельности. Учат понимать инструкции «Дай такой же»,
постепенно подводят к пониманию инструкций, содержащих словесные обозначения признаков
цвета, формы, величины. У детей развивают тактильно-двигательное восприятие, стереогноз
(узнавание знакомых предметов на ощупь), сомато-простанственный гнозис (локализация
прикосновения в играх «Поймай зайку»), особое внимание уделяют развитию слухового и
зрительного сосредоточения.
В сфере ознакомления с окружающим миром детей знакомят с назначением и свойствами
окружающих предметов и явлений в группе, на прогулке, в ходе игр и занятий; помогают освоить
действия с игрушками-орудиями (совочком, лопаткой и пр.).
В сфере развития познавательно-исследовательской активности и познавательных
способностей поощряют любознательность и ориентировочно-исследовательскую деятельность
детей, создавая для этого насыщенную предметно-развивающую среду, наполняя ее
соответствующими предметами, как предметами быта, так и природного, бросового материала,
специальных дидактические развивающих игрушек.
Речевое развитие. В области речевого развития основными задачами образовательной
82
деятельности во взаимосвязи с коррекционной работой являются:
– развитие понимания обращенной речи;
– развитие экспрессивной речи в повседневном общении с окружающими;
– развитие фонематических процессов, произносительной стороны речи, лексикограмматического строя в специально организованных играх-занятиях.
Развивая импрессивную сторону речи, следует стремиться к тому, чтобы: ребенок
вслушивался в речь взрослого, реагировал на обращение по имени; понимал и соотносил слово со
знакомыми предметами обихода, игрушками, действиями, их признаками и свойствами; узнавал и
показывал предметы по их названию; понимал элементарные однословные, а затем двусловные
инструкции. Пассивный глагольный словарь должен включать названия действий, совершаемых
самим ребенком с игрушками, предметами быта, близкими людьми, животными.
В экспрессивной речи формируется простейшая лексика сначала на материале
звукоподражаний и имеющихся лепетных слов. Важно учить употреблять слова, простые по
слоговой структуре (1 и 3 классов слоговых структур по А.К. Марковой), названия родных людей,
их имен, названия игрушек, их изображений, названия предметов обихода, явлений природы, при
этом допустимы искажения звукопроизносительной стороны.
Учат в импрессивной речи понимать, а в экспрессивной воспроизводить по подражанию
двусоставные нераспространенные предложения; распространять фразу за счет звукоподражаний
или освоенных коротких слов. Учить воспроизводить по подражанию предложения структуры
субъект-предикат-объект. В плане развития фонетико-фонематических процессов учить
вслушиваться в неречевые и речевые звуки, подражать им.
Художественно-эстетическое развитие. Основными задачами образовательной
деятельности во взаимосвязи с коррекционной работой являются:
– развитие у детей эстетических чувств в отношении к окружающему миру;
– приобщение к изобразительным видам деятельности, развитие интереса к ним;
– приобщение к музыкальной культуре;
– коррекция недостатков эмоциональной сферы и поведения;
– развитие творческих способностей в процессе приобщения к театрализованной
деятельности.
Ставятся следующие задачи:
1.
При
влекать внимание детей к красивым вещам, красоте природы, произведениям искусства,
поддерживать выражение эстетических переживаний ребенка.
2.
Поз
накомить детей с лепкой, с пластическими материалами (глиной, тестом, пластилином), учить
выполнять с ними различные действия, знакомить с их свойствами. Развивать тактильнодвигательное восприятие. Учить приемам обследования предметов-образцов: ощупыванию,
обведению контура пальчиком, учить соотносить готовую поделку и образец. Привлекать
внимание к лепным поделкам взрослого, обыгрывать их. Учить выполнять простейшие лепные
поделки (колобок, баранка, колбаска) сначала совместно со взрослым, а затем по наглядному
образцу; учить техническим приемам лепки: раскатывать материал между ладонями прямыми и
круговыми движениями, вдавливать, сплющивать. Учить пользоваться клеенками, салфетками.
Побуждать называть предметы-образцы, поделки.
3.
Выз
ывать интерес к выполнению аппликаций. Знакомить с материалами, инструментами, правилами и
приемами работы при их выполнении. Побуждать к обследованию и называнию предмета-образца
83
и его частей, привлекать к совместной со взрослым деятельности по наклеиванию готовых
деталей, соотносить предмет и его изображение - предметную аппликацию.
4.
Про
будить интерес к изобразительной деятельности, познакомить с бумагой и различными
изобразительными средствами и простейшими изобразительными приемами: рисование
пальчиком и ладошкой, нанесение цветовых пятен. Учить соотносить графические изображения с
различными предметами и явлениями. Привлекать к обследованию предметов для определения их
формы, величины, цвета, побуждать отражать в рисунке эти внешние признаки. Учить
правильному захвату карандаша, стимулировать ритмические игры с карандашом и бумагой,
учить выполнять свободные дугообразные, а также кругообразные движения рукой. Учить
изображать точки заданной яркости, располагать их с различной частотой, учить изображать
вертикальные и горизонтальные линии, затем вести линию в разных направлениях. При этом
целесообразно использовать приемы копирования, обводки, рисования по опорам, рисования по
ограниченной поверхности, произвольное рисование линий с игровой мотивацией, дорисовывание
по опорным точкам, раскрашивание листа без ограничения поверхности в разных направлениях.
Конструирование. Формировать у детей интерес к играм со строительным материалом.
Развивать способность к оперированию свойствами и пространственными признаками предметов,
побуждать к конструированию. Сначала конструирование осуществляется в совместной
деятельности по подражанию, а потом на основе предметного образца. При этом педагог делает
постройку, закрыв ее экраном, а затем предъявляет ребенку. Учить выполнять элементарные
постройки из 3-4-х элементов, обыгрывать их, соотносить их с реальными объектами. Закреплять
понимание названий элементов постройки (кубик, кирпичик), одно-двусоставных инструкций,
выраженных глаголами в повелительном наклонении (поставь, возьми, отнеси).
Музыку органично включают в повседневную жизнь. Предоставляют детям возможность
прослушивать фрагменты музыкальных произведений, звучание различных, в том числе детских
музыкальных инструментов, экспериментировать со звучащими предметами и инструментами.
Поют вместе с детьми песни, побуждают ритмично двигаться под музыку в заданном темпе;
поощряют проявления эмоционального отклика ребенка на музыку. Развивают ритмические
способности, слухо-зрительно-моторную координацию в движениях под музыку.
В сфере приобщения детей к театрализованной деятельности побуждают принимать
посильное участие в инсценировках, режиссерских играх.
Физическое развитие. Основными задачами образовательной деятельности во взаимосвязи
с коррекционной работой являются:
– укрепление здоровья детей, становление ценностей здорового образа жизни;
– развитие различных видов двигательной активности;
– совершенствование психомоторики, общей и мелкой моторики;
– формирование навыков безопасного поведения.
Организуют правильный режим дня, приучают детей к соблюдению правил личной
гигиены, в доступной форме объясняют, что полезно и что вредно для здоровья.
В сфере развития различных видов двигательной активности организуют
пространственную среду с соответствующим оборудованием – как внутри помещений
Организации, так и на внешней ее территории (горки, качели и т. п.) для удовлетворения
естественной потребности детей в движении, для развития ловкости, силы, координации и т. п.
Важно целенаправленно развивать праксис позы при имитации отдельных движений
взрослого (присесть, встать, поднять руки вверх и т. п.). Нормализовать тонус мелких мышц;
развивать моторику рук; совершенствовать хватательные движения, учить захватывать большие
84
предметы двумя руками, а маленькие – одной рукой, закреплять различные способы хватания:
кулаком, щепотью, подводить к «пинцетному» захвату мелких предметов. При выполнении
соотносящих действий в дидактических играх развивать точность движений рук, глазомер,
согласованность движений обеих рук, зрительно-моторную координацию.
Развивают динамический праксис: учат выполнять серию движений по подражанию (в
плане общей и мелкой моторики). Важно развивать навыки застегивания (пуговиц, кнопок,
липучек) и действий со шнуровками. Учить элементарным выразительным движениям руками в
пальчиковых играх — драматизациях. Упражнять в выполнении действий с предметами,
ориентируясь на показ и словесную инструкцию.
Проводить подвижные игры, способствуя получению детьми радости от двигательной
активности, развивать ловкость, координацию движений, правильную осанку.
В сфере формирования навыков безопасного поведения важно создать в Организации
безопасную среду, а также предостерегать детей от поступков, угрожающих их жизни и здоровью.
Требования безопасности не должны реализовываться за счет подавления детской активности и
препятствования деятельному познанию окружающего мира.
2.2.5.2. Содержание образовательной деятельности с детьми дошкольного возраста с
задержкой психического развития
Социально-коммуникативное развитие
Социально-коммуникативное развитие в соответствии с ФГОС ДО направлено на:
- усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные
ценности;
- формирование представлений о малой родине и Отечестве, многообразии стран и народов
мира;
- развитие общения и взаимодействия ребенка со сверстниками и взрослыми;
- развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости,
сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками,
формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу
детей и взрослых в детском саду;
- становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных
действий;
- поддержку инициативы, самостоятельности и ответственности детей в различных видах
деятельности;
- формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;
- формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.
Цели, задачи и содержание области «Социально-коммуникативное развитие» детей
дошкольного возраста в условиях ДОО представлены четырьмя разделами:
1.
Социализация, развитие общения, нравственное и патриотическое воспитание.
2.
Ребенок в семье и сообществе.
3.
Самообслуживание, самостоятельность, трудовое воспитание.
4.
Формирование основ безопасного поведения.
Социализация, развитие общения, нравственное и патриотическое воспитание
Общие задачи:
• развивать общение и игровую деятельность: создавать условия для позитивной
социализации и развития инициативы ребенка на основе сотрудничества со взрослыми и
85
сверстниками; формировать умения и навыки общения со сверстниками в игровой деятельности;
развивать коммуникативные способности дошкольников;
• приобщать к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношений со
сверстниками и взрослыми: поддерживать доброжелательное отношение детей друг к другу и
положительное взаимодействие детей друг с другом в разных видах деятельности;
• формировать основы нравственной культуры;
• формировать гендерную, семейную, гражданскую принадлежности: формировать
идентификацию детей с членами семьи, другими детьми и взрослыми, способствовать развитию
патриотических чувств;
• формировать готовность к усвоению социокультурных и духовно-нравственных
ценностей с учетом этнокультурной ситуации развития детей.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР дошкольного возраста:
• обеспечивать адаптивную среду образования,
способствующую
освоению
образовательной программы детьми с ЗПР;
• формировать и поддерживать положительную самооценку, уверенность ребенка в
собственных возможностях и способностях;
• формировать
мотивационно-потребностный,
когнитивно-интеллектуальный,
деятельностный компоненты культуры социальных отношений;
• способствовать становлению произвольности (самостоятельности, целенаправленности
и саморегуляции) собственных действий и поведения ребенка.
Содержание социально-коммуникативного развития направлено на:
поддержку спонтанной игры детей, ее обогащение, обеспечение игрового времени и
пространства;
развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости,
сопереживания,
развитие общения и адекватного взаимодействия ребенка со взрослыми и
сверстниками;
развитие умения детей работать в группе сверстников, развитие готовности и
способности к совместным играм со сверстниками; формирование культуры межличностных
отношений;
формирование основ нравственной культуры, усвоение норм и ценностей, принятых в
обществе, включая моральные и нравственные;
формирование представлений о малой родине и Отечестве, о социокультурных
ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем
доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира.
В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых потребностей и
возможностей здоровья детей указанное содержание дифференцируется.
Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет)
1. Развитие общения и игровой деятельности. Ребенок стремится к вербальному общению
со взрослым, активно сотрудничает в быту, в предметно-практической деятельности. Откликается
на игру, предложенную ему взрослым, подражая его действиям. Проявляет интерес к игровым
действиям сверстников. Пытается самостоятельно использовать предметы-заместители, но чаще
прибегает к помощи взрослого. Начинает осваивать ролевые действия в рамках предложенной
взрослым роли. От процессуальной игры переходит к предметно-игровым действиям.
2. Приобщение к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношения со
86
сверстниками и взрослыми (в т. ч. моральным). Замечает и адекватно реагирует на
эмоциональные состояния взрослых и детей (радость, печаль, гнев): радуется, когда взрослый
ласково разговаривает, дает игрушку. Реагирует на интонации взрослого, огорчается, когда
взрослый сердится, когда сверстник толкает или отнимает игрушку. Не всегда соблюдает
элементарные нормы и правила поведения (нельзя драться, отбирать игрушку, толкаться, говорить
плохие слова и т. п.). В большей степени требуется контроль со стороны воспитателя. Для
выполнения правил поведения требуются напоминания, организация деятельности (выполнить
поручение, убрать в шкаф свою одежду и т. д.). В быту, режимных моментах, в игровых ситуациях
начинает проявлять стремление к самостоятельности («Я сам»).
3. Формирование гендерной, семейной, гражданской принадлежности. Знает свое имя,
возраст, пол, части тела и органы чувств, но не уверен в необходимости соблюдать их гигиену.
Осознает свою половую принадлежность. Знает свой статус в семье, имена родителей близких
родственников, но путается в родственных связях членов семьи. Дает себе общую положительную
оценку («Я хороший», «Я большой», «Я сильный» и т. д.), нередко завышая свою самооценку или
наоборот - занижая («Я еще маленький» и т. д.).
Средняя группа (от 4 до 5 лет)
1. Развитие общения и игровой деятельности. Высокая коммуникативная активность в
общении со взрослыми и сверстниками. Стремится к сюжетно-ролевой игре. В рамках
предложенной взрослым игры принимает разные роли, подражая взрослым. Способен сам создать
несложный игровой замысел («Семья», «Больница»), но содержание игры заключается в
подражании действиям взрослых в рамках выбранной темы. Самостоятельно подбирает игрушки и
атрибуты для игры. В игре использует предметы-заместители, выполняет с ними игровые
действия. Ориентируется на несложные правила игры. Стремится к игровому взаимодействию со
сверстниками.
2. Приобщение к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношения со
сверстниками и взрослыми (в т. ч. моральным). Устанавливает и поддерживает положительные
эмоциональные отношения со сверстниками в процессе деятельности (старшими и младшими), а
также с взрослыми в соответствии с ситуацией. Проявляет понимание общих правил общения и
поведения, старается их соблюдать, хотя не всегда может регулировать свое поведение. Адекватно
реагирует на замечания взрослого.
3. Формирование гендерной, семейной, гражданской принадлежности. Имеет
представления о себе и может назвать имя, пол, возраст. Имеет первичные гендерные
представления (мальчики сильные и смелые, девочки нежные). Знает членов семьи и называет их
по именам. Знает свои обязанности в семье и детском саду. Одевается не всегда самостоятельно,
после игры иногда требуется напоминание взрослого о необходимости убрать игрушки. Знает
название своей страны, города, в котором живет, домашний адрес. Имеет представления о себе
(имя, пол, возраст иногда путает). Знает членов семьи, может кратко рассказать о себе и своих
близких, отвечая на вопросы. Знает некоторые свои обязанности, но затрудняется в их
определении и делает это при помощи взрослого. При напоминании взрослого называет город,
улицу, на которой живет с родителями. Свою страну называет лишь с помощью взрослого.
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
1. Развитие общения и игровой деятельности. Обладает высокой коммуникативной
активностью. Включается в сотрудничество со взрослыми и сверстниками. По своей инициативе
может организовать игру. Самостоятельно подбирает игрушки и атрибуты для игры, используя
предметы-заместители. Отражает в игре действия с предметами и взаимоотношения людей.
Самостоятельно развивает замысел и сюжетную линию. Доводит игровой замысел до конца.
87
Принимает роль и действует в соответствии с принятой ролью. Самостоятельно отбирает
разнообразные сюжеты игр, опираясь на опыт игровой деятельности и усвоенное содержание
литературных произведений (рассказ, сказка, мультфильм), взаимодействуя с товарищами по игре.
Стремится договориться о распределении ролей, в игре использует ролевую речь. Придерживается
игровых правил в дидактических играх. Контролирует соблюдение правил другими детьми (может
возмутиться несправедливостью, пожаловаться воспитателю). Проявляет интерес к
художественно-игровой деятельности: с увлечением участвует в театрализованных играх,
осваивает различные роли.
2. Приобщение к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношения со
сверстниками и взрослыми (в т. ч. моральным). Доброжелательно относится к товарищам,
откликается на эмоции близких людей и друзей. Может пожалеть сверстника, обнять его, помочь,
умеет делиться. Управляет своими чувствами (проявлениями огорчения). Выражает свои эмоции
(радость, восторг, удивление, удовольствие, огорчение, обиду, грусть и др.) с помощью речи,
жестов, мимики. Имеет представления о том, что хорошо и можно, а что нельзя и плохо, может
оценивать хорошие и плохие поступки, их анализировать. Самостоятельно выполняет правила
поведения в детском саду: соблюдает правила элементарной вежливости и проявляет
отрицательное отношение к грубости, зависти, подлости и жадности. Умеет обращаться с
просьбой и благодарить, примиряться и извиняться. Инициативен в общении на познавательные
темы (задает вопросы, рассуждает). Умеет договариваться, стремится устанавливать
неконфликтные отношения со сверстниками.
3. Формирование гендерной, семейной, гражданской принадлежности. Имеет
представления о себе (имя, пол, возраст). Проявляет внимание к своему здоровью, интерес к
знаниям о функционировании своего организма (об органах чувств, отдельных внутренних
органах — сердце, легких, желудке и т. д.), о возможных заболеваниях. Рассказывает о себе,
делится впечатлениями. Может сравнить свое поведение с поведением других детей (мальчиков и
девочек) и взрослых. Имеет первичные гендерные представления (мальчики сильные и смелые,
девочки нежные, их нужно защищать). Знает членов семьи и называет их по именам, их род
занятий, осознает логику семейных отношений (кто кому кем приходится). Знает свои
обязанности в семье и детском саду, стремится их выполнять. Владеет навыками
самообслуживания (самостоятельно ест с помощью столовых приборов, одевается, убирает
игрушки после игры). Знает название страны, города и улицы, на которой живет (подробный
адрес, телефон). Имеет представление о том, что он является гражданином России.
Подготовительная группа (от 6 до 7-8 лет)
1. Развитие общения и игровой деятельности. Активно общается со взрослыми на уровне
внеситуативно-познавательного общения, способен к внеситуативно-личностному общению.
Самостоятельно придумывает новые и оригинальные сюжеты игр, творчески интерпретируя
прошлый опыт игровой деятельности и содержание литературных произведений (рассказ, сказка,
мультфильм), отражает в игре широкий круг событий. Проявляя осведомленность и представления
об окружающем мире, объясняет товарищам содержание новых для них игровых действий.
Стремится регулировать игровые отношения, аргументируя свою позицию. Взаимодействует с
товарищами по игре, стремиться договориться о распределении ролей. Использует ролевую речь.
Роль выразительная, устойчивая. Выполняет правила в игре и контролирует соблюдение правил
другими детьми (может возмутиться несправедливостью, нарушением правил, пожаловаться
воспитателю).
2. Приобщение к элементарным нормам и правилам взаимоотношения со сверстниками и
взрослыми (в т. ч. моральным). Знает правила поведения и морально-этические нормы в
88
соответствии с возрастными возможностями, в основном руководствуется ими. Взаимодействуя с
товарищами по группе, стремясь удержать их от «плохих» поступков, объясняет возможные
негативные последствия. Чутко реагирует на оценки взрослых и других детей.
3. Формирование гендерной, семейной, гражданской принадлежности. Подробно
рассказывает о себе (события биографии, увлечения) и своей семье, называя не только имена
родителей, но и рассказывая об их профессиональных обязанностях. Знает, в какую школу пойдет.
Может сказать, о какой профессии мечтает. Демонстрирует знания о достопримечательностях
родного города, родной страны, о некоторых зарубежных странах. Проявляет патриотические
чувства. Знает родной город, родную страну, гимн, флаг России, ощущает свою гражданскую
принадлежность, проявляет чувство гордости за своих предков (участников ВОВ). Проявляет
избирательный интерес к какой-либо сфере знаний или деятельности, в рассказе о них пользуется
сложными речевыми конструкциями и некоторыми научными терминами.
Самообслуживание, самостоятельность, трудовое воспитание
Общие задачи:
− формировать первичные трудовые умения и навыки: формировать интерес и
способность к самостоятельным действиям с бытовыми предметами-орудиями (ложка, вилка, нож,
совок, лопатка и пр.), к самообслуживанию и элементарному бытовому труду (в помещении и на
улице); поощрять инициативу и самостоятельность детей в организации труда под руководством
взрослого;
− воспитывать ценностное отношение к собственному труду, труду других людей и его
результатам: развивать способность проявлять себя как субъект трудовой деятельности;
предоставлять возможности для самовыражения детей в индивидуальных, групповых и
коллективных формах труда;
− формировать первичные представления о труде взрослых, его роли в обществе и
жизни каждого человека: поддерживать спонтанные игры детей и обогащать их через
наблюдения за трудовой деятельностью взрослых и организацию содержательных сюжетноролевых игр; формировать готовность к усвоению принятых в обществе правил и норм поведения,
связанных с разными видами и формами труда, в интересах человека, семьи, общества;
− развитие социального интеллекта на основе разных форм организации трудового
воспитания в дошкольной образовательной организации;
− формирование представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об
отечественных традициях и праздниках, связанных с организаций труда и отдыха людей.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:
− формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;
− формирование готовности к совместной трудовой деятельности со сверстниками,
становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий в
процессе включения в разные формы и виды труда;
− формирование уважительного отношения к труду взрослых и чувства принадлежности
к своей семье и к сообществу детей и взрослых в организации.
В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых потребностей и
возможностей здоровья детей указанное содержание дифференцируется.
Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет)
1. Формирование первичных трудовых умений и навыков. С помощью взрослого одевается и
раздевается в определенной последовательности, складывает и вешает одежду (в некоторых
случаях при небольшой помощи взрослого). Выполняет необходимые трудовые действия по
89
собственной инициативе с помощью взрослого, активно включается в выполняемые взрослым
бытовые действия. Может действовать с бытовыми предметами-орудиями: ложкой, совком,
щеткой, веником, грабельками, наборами для песка и пр. Под контролем взрослого поддерживает
порядок в группе и на участке; стремится улучшить результат. С помощью взрослого выполняет
ряд доступных элементарных трудовых действий по уходу за растениями в уголке природы и на
участке.
2. Воспитание ценностного отношения к собственному труду, труду других людей и его
результатам. Способен удерживать в сознании цель, поставленную взрослым, следовать ей,
вычленять результат. Испытывает удовольствие от процесса труда. Радуется полученному
результату трудовых усилий, гордится собой. Все чаще проявляет самостоятельность,
настойчивость, стремление к получению результата, однако качество полученного результата
оценивает с помощью взрослого.
3. Формирование первичных представлений о труде взрослых, его роли в обществе и жизни
каждого человека. Положительно относится и труду взрослых. Знает некоторые профессии (врач,
воспитатель, продавец, повар, военный) и их атрибуты. Переносит свои представления в игру. В
меру своих сил стремится помогать взрослым, хочет быть похожим на них.
Средняя группа (от 4 до 5 лет)
1. Формирование первичных трудовых умений и навыков. С помощью взрослого может
одеваться и раздеваться (обуваться/разуваться); складывать и вешать одежду, приводить в порядок
одежду, обувь (чистить, сушить). С помощью взрослого замечает непорядок во внешнем виде и
самостоятельно его устраняет. Выполняет необходимые трудовые действия по собственной
инициативе, активно включается в более сложные, выполняемые взрослым трудовые процессы.
Проявляет интерес к выбору трудовой деятельности в соответствии с гендерной ролью. Оказывает
помощь в освоенных видах труда. Под контролем взрослого поддерживает порядок в группе и на
участке. Самостоятельно выполняет трудовые поручения, связанные с дежурством по столовой,
стремится улучшить результат. С помощью взрослого выполняет ряд доступных трудовых
процессов по уходу за растениями и животными в уголке природы и на участке.
2. Воспитание ценностного отношения к собственному труду, труду других людей и его
результатам. В игре достаточно точно отражает впечатления от труда других людей, подражает
их трудовым действиям. Испытывает удовольствие от процесса труда. Начинает проявлять
самостоятельность, настойчивость, стремление к получению результата, преодолению
препятствий. При небольшой помощи взрослого ставит цель, планирует основные этапы труда,
однако качество полученного результата оценивает с помощью.
3. Формирование первичных представлений о труде взрослых, его роли в обществе и жизни
каждого человека. Вычленяет труд взрослых как особую деятельность, имеет представление о
ряде профессий, направленных на удовлетворение потребностей человека и общества, об
атрибутах и профессиональных действиях. Отражает их в самостоятельных играх. В меру своих
сил стремится помогать взрослым, испытывает уважение к человеку, который трудится.
Ситуативно называет предполагаемую будущую профессию на основе наиболее ярких
впечатлений, легко изменяет свои планы.
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
1. Формирование первичных трудовых умений и навыков. Умеет самостоятельно одеваться
и раздеваться, складывать одежду, чистить ее от пыли, снега. Устраняет непорядок в своем
внешнем виде, бережно относится к личным вещам. При помощи взрослого ставит цель,
планирует все этапы, контролирует процесс выполнения трудовых действий и результат.
Осваивает различные виды ручного труда, выбирая их в соответствии с собственными
90
предпочтениями. Понимает обусловленность сезонных видов работ в природе (на участке, в
уголке природы) соответствующими природными закономерностями, потребностями растений и
животных. Способен к коллективной деятельности, выполняет обязанности дежурного по
столовой, по занятиям, по уголку природы.
2. Воспитание ценностного отношения к собственному труду, труду других людей и его
результатам. Испытывает удовольствие от процесса и результата индивидуальной и
коллективной трудовой деятельности, гордится собой и другими. Соотносит виды труда с
собственными гендерными и индивидуальными потребностями и возможностями. С помощью
воспитателя осознает некоторые собственные черты и качества (положительные и отрицательные),
проявляющиеся в его поведении и влияющие на процесс труда и его результат. Проявляет
избирательный интерес к некоторым профессиям. Мечтает об одной из них.
3. Формирование первичных представлений о труде взрослых, его роли в обществе и жизни
каждого человека. Вычленяет труд как особую человеческую деятельность. Понимает различия
между детским и взрослым трудом. Имеет представление о различных видах труда взрослых,
связанных с удовлетворением потребностей людей, общества и государства. Знает многие
профессии, отражает их в самостоятельных играх. Сознательно ухаживает за растениями в уголке
природы, поддерживает порядок в групповой комнате. Имеет представление о культурных
традициях труда и отдыха.
Подготовительная группа (от 6 до 7-8 лет)
1. Формирование первичных трудовых умений и навыков. Умеет самостоятельно одеваться
и раздеваться, складывать одежду, без напоминания, по мере необходимости, сушить мокрые
вещи, ухаживать за обувью. Самостоятельно устраняет непорядок в своем внешнем виде, бережно
относится к личным и чужим вещам. Самостоятельно ставит цель, планирует все этапы труда,
контролирует промежуточные и конечные результаты, стремится их улучшить. Может
организовать других детей при выполнении трудовых поручений. Умеет планировать свою и
коллективную работу в знакомых видах труда, отбирает более эффективные способы действий.
Способен к коллективной трудовой деятельности, самостоятельно поддерживает порядок в группе
и на участке, выполняет обязанности дежурного по столовой, по занятиям, по уголку природы.
2. Воспитание ценностного отношения к собственному труду, труду других людей и его
результатам. Относится к собственному труду, его результату и труду других людей как к
ценности, любит трудиться самостоятельно и участвовать в труде взрослых. Испытывает
удовольствие от процесса и результата индивидуальной и коллективной трудовой деятельности,
гордится собой и другими. Проявляет сообразительность и творчество в конкретных ситуациях,
связанных с трудом. Осознает некоторые собственные черты и качества (положительные и
отрицательные), проявляющиеся в труде и влияющие на его процесс и результат. Ценит в
сверстниках и взрослых такое качество, как трудолюбие и добросовестное отношение к труду.
Говорит о своей будущей жизни, связывая ее с выбором профессии.
3. Формирование первичных представлений о труде взрослых, его роли в обществе и жизни
каждого человека. Вычленяет труд как особую человеческую деятельность. Понимает различия
между детским и взрослым трудом. Освоил все виды детского труда, понимает их различия и
сходства в ситуациях семейного и общественного воспитания. Сознательно ухаживает за
растениями в уголке природы, осознавая зависимость цели и содержания трудовых действий от
потребностей объекта. Понимает значимость и обусловленность сезонных видов работ в природе
(на участке, в уголке природы) соответствующими природными закономерностями,
91
потребностями растений. Называет и дифференцирует орудия труда, атрибуты профессий, их
общественную значимость. Отражает их в самостоятельных играх. Имеет представление о
различных видах труда взрослых, связанных с удовлетворением потребностей людей, общества и
государства (цели и содержание видов труда, некоторые трудовые процессы, результаты, их
личностную, социальную и государственную значимость, некоторые представления о труде как
экономической категории). Имеет систематизированные представление о культурных традициях
труда и отдыха.
Формирование навыков безопасного поведения
Общие задачи:
− формирование представлений об опасных для человека и мира природы ситуациях и
способах поведения в них;
− приобщение к правилам безопасного для человека и мира природы поведения,
формирование готовности к усвоению принятых в обществе правил и норм безопасного поведения
в интересах человека, семьи, общества;
− передача детям знаний о правилах безопасности дорожного движения в качестве
пешехода и пассажира транспортного средства;
− формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально опасным
для человека и мира природы ситуациям.
Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:
− развитие социального интеллекта, связанного с прогнозированием последствий
действий, деятельности и поведения;
− развитие способности ребенка к выбору безопасных способов деятельности и
поведения, связанных с проявлением активности.
Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет)
1. Формирование представлений об опасных для человека и окружающего мира природы
ситуациях и способах поведения в них. Имеет несистематизированные представления об опасных и
неопасных ситуациях, главным образом бытовых (горячая вода, огонь, острые предметы),
некоторых природных явлений – гроза. Осознает опасность ситуации благодаря напоминанию и
предостережению со стороны взрослого, но не всегда выделяет ее источник. Различает некоторые
опасные и неопасные ситуации для своего здоровья, называет их. При напоминании взрослого
проявляет осторожность и предусмотрительность в незнакомой (потенциально опасной) ситуации.
2. Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира природы
поведения. Ситуативно, при напоминании взрослого или обучении другого ребенка, проявляет
заботу о своем здоровье (не ходить в мокрой обуви, влажной одежде, обращать внимание на свое
самочувствие и пр.). Имеет представления, что следует одеваться по погоде и в связи с сезонными
изменениями (панама, резиновые сапоги, варежки, шарф, капюшон и т. д.). Обращает внимание на
свое самочувствие и появление признаков недомогания. Соблюдает правила безопасного
поведения в помещении и на улице, комментируя их от лица взрослого. Демонстрирует навыки
личной гигиены (с помощью взрослого закатывает рукава, моет руки после прогулки, игр и другой
деятельности, туалета; при помощи взрослого умывает лицо и вытирается). Ориентируется на
взрослого при выполнении правил безопасного поведения в природе.
3. Передача детям знаний о правилах безопасности дорожного движения в качестве
пешехода и пассажира транспортного средства. Ребенок демонстрирует недостаточные
представления о правилах поведения на улице при переходе дорог, однако может включиться в
92
беседу о значимости этих правил. Различает специальные виды транспорта (скорая помощь,
пожарная машина), знает об их назначении. Знает об основных источниках опасности на улице
(транспорт) и некоторых способах безопасного поведения:
различает проезжую и пешеходную (тротуар) часть дороги;
знает об опасности пешего перемещения по проезжей части дороги;
знает о том, что светофор имеет три световых сигнала (красный, желтый, зеленый) и
регулирует движение транспорта и пешеходов;
знает о необходимости быть на улице рядом со взрослым, а при переходе улицы
держать его за руку; знает правило перехода улиц (на зеленый сигнал светофора, по пешеходному
переходу «зебра», обозначенному белыми полосками, подземному переходу).
Знает о правилах поведения в качестве пассажира (в транспорт заходить вместе со
взрослым; не толкаться, не кричать; заняв место пассажира, вести себя спокойно, не высовываться
в открытое окошко, не бросать мусор).
4. Формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально опасным
для человека и окружающего мира природы ситуациям. Может поддерживать беседу о
потенциальной опасности или неопасности жизненных ситуаций и припомнить случаи
осторожного и осмотрительного отношения к потенциально опасным для человека и окружающей
природы ситуациям. Знает и демонстрирует безопасное взаимодействие с растениями и
животными в природе; обращается за помощью к взрослому в стандартной и нестандартной
опасной ситуации. Пытается объяснить другому ребенку необходимость действовать
определенным образом в потенциально опасной ситуации. При напоминании взрослого выполняет
правила осторожного и внимательного для окружающего мира природы поведения (не ходить по
клумбам, газонам, не рвать растения, листья и ветки деревьев и кустарников, не распугивать птиц,
не засорять водоемы, не оставлять мусор в лесу, парке, не пользоваться огнем без взрослого).
Средняя группа (от 4 до 5 лет)
1. Формирование представлений об опасных для человека и окружающего мира природы
ситуациях и способах поведения в них. Имеет представления об опасных и неопасных ситуациях в
быту, природе, социуме. Способен выделять источник опасной ситуации. Определяет и называет
способ поведения в данной ситуации во избежание опасности. Проявляет осторожность и
предусмотрительность в незнакомой (потенциально опасной) ситуации.
2. Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира природы
поведения. Проявляет умение беречь свое здоровье (не ходить в мокрой обуви, влажной одежде,
обращать внимание на свое самочувствие и пр.). Соблюдает правила безопасного поведения в
помещении (осторожно спускаться и подниматься по лестнице, держаться за перила), в
спортивном зале. Понимает важность безопасного поведения в некоторых стандартных опасных
ситуациях (при использовании колющих и режущих инструментов, быть осторожным с огнем
бытовых приборов, при перемещении в лифте). Ориентируется на взрослого при выполнении
правил безопасного поведения в природе.
3. Передача детям знаний о правилах безопасности дорожного движения в качестве
пешехода и пассажира транспортного средства. Знает об основных источниках опасности на
улице (транспорт) и способах безопасного поведения: различает проезжую и пешеходную
(тротуар) части дороги; знает об опасности пешего перемещения по проезжей части дороги; знает
о том, что светофор имеет три световых сигнала (красный, желтый, зеленый) и регулирует
движение транспорта и пешеходов; знает о необходимости быть на улице рядом со взрослым, а
при переходе улицы держать его за руку; знает правило перехода улиц (на зеленый сигнал
93
светофора, по пешеходному переходу «зебра», обозначенному белыми полосками, подземному
переходу); различает и называет дорожные знаки: «Пешеходный переход», «Дети».
Демонстрирует свои знания в различных видах деятельности: продуктивной, игровой,
музыкально-художественной, трудовой, при выполнении физических упражнений.
4. Формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально опасным
для человека и окружающего мира природы ситуациям. Демонстрирует знания о простейших
взаимосвязях в природе (если растения не поливать - они засохнут). Демонстрирует представления
о съедобных и ядовитых растениях, грибах и т. д. соблюдает правила безопасного поведения с
незнакомыми животными (кошками, собаками). Пытается объяснить другим необходимость
действовать определенным образом в потенциально опасной ситуации. Может обратиться за
помощью к взрослому в стандартной и нестандартной опасной ситуации. При напоминании
взрослого выполняет правила осторожного и внимательного к окружающему миру природы
поведения (не ходить по клумбам, газонам, не рвать растения, листья и ветки деревьев и
кустарников, не распугивать птиц, не засорять водоемы, не оставлять мусор в лесу, парке, не
пользоваться огнем без взрослого, экономить воду - закрывать за собой кран с водой).
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
1. Формирование представлений об опасных для человека и окружающего мира природы
ситуациях и способах поведения в них. Имеет представления об опасных для человека и
окружающего мира ситуациях. Устанавливает причинно-следственные связи, на основании
которых определяет ситуацию как опасную или неопасную. Знает номера телефонов, по которым
можно сообщить о возникновении опасной ситуации. Дифференцированно использует вербальные
и невербальные средства, когда рассказывает про правила поведения в опасных ситуациях.
Понимает и объясняет необходимость им следовать, а также описывает негативные последствия
их нарушения. Может перечислить виды и привести примеры опасных для окружающей природы
ситуаций и назвать их причины.
2. Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира природы
поведения. Демонстрирует знания различных способов укрепления здоровья: соблюдает правила
личной гигиены и режим дня; знает, но не всегда соблюдает необходимость ежедневной зарядки,
закаливания; владеет разными видами движений; участвует в подвижных играх; при небольшой
помощи взрослого способен контролировать состояние своего организма, физических и
эмоциональных перегрузок. При утомлении и переутомлении сообщает воспитателю. Ребенок
называет способы самостраховки при выполнении сложных физических упражнений,
контролирует качество выполнения движения. Показывает другим детям, как нужно вести себя в
стандартных опасных ситуациях и соблюдать правила безопасного поведения. Может описать и
дать оценку некоторым способам оказания помощи и самопомощи в опасных ситуациях.
3. Передача детям знаний о правилах безопасности дорожного движения в качестве
пешехода и пассажира транспортного средства. Демонстрирует знания о правилах дорожного
движения и поведения на улице и причинах появления опасных ситуаций: указывает на значение
дорожной обстановки, отрицательные факторы - описывает возможные опасные ситуации. Имеет
представление о действиях инспектора ГИБДД в некоторых ситуациях. Знает правила поведения в
общественном транспорте. Демонстрирует правила безопасного поведения в общественном
транспорте, понимает и развернуто объясняет необходимость им следовать, а также негативные
последствия их нарушения.
4. Формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально опасным
для человека и окружающего мира природы ситуациям. Демонстрирует знания основ
безопасности окружающего мира природы, бережного и экономного отношения к природным
94
ресурсам. Знает о жизненно важных для людей потребностях и необходимых для их
удовлетворения природных (водных, почвенных, растительных, животного мира) ресурсах; о
некоторых источниках опасности для окружающего мира природы: транспорт, неосторожные
действия человека, деятельность людей, опасные природные явления (гроза, наводнение, сильный
ветер). Демонстрирует навыки культуры поведения в природе, бережное отношение к растениям и
животным.
Подготовительная группа (от 6 до 7 лет)
1. Формирование представлений об опасных для человека и окружающего мира природы
ситуациях и способах поведения в них. Ребенок имеет систематизированные представления об
опасных для человека и окружающего мира ситуациях. Устанавливает причинно-следственные
связи, на основании которых определяет ситуацию как опасную или неопасную. Знает о способах
безопасного поведения в некоторых стандартных ситуациях: демонстрирует их без напоминания
взрослых на проезжей части дороги, при переходе улицы, перекрестков, при перемещении в
лифте, автомобиле; имеет представления о способах обращения к взрослому за помощью в
стандартных и нестандартных опасных ситуациях; знает номера телефонов, по которым можно
сообщить о возникновении опасной ситуации; знает о последствиях в случае неосторожного
обращения с огнем или электроприборами. Знает о некоторых способах безопасного поведения в
информационной среде: включать телевизор для просмотра конкретной программы, включать
компьютер для определенной задачи. Демонстрирует осторожное и осмотрительное отношение к
стандартным опасным ситуациям. Проявляет самостоятельность, ответственность и понимание
значения правильного поведения для охраны своей жизни и здоровья.
2. Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира природы
поведения. Демонстрирует способности оберегать себя от возможных травм, ушибов, падений.
Рассказывает другим детям о соблюдения правил безопасного поведения в стандартных опасных
ситуациях. Демонстрирует знания различных способов укрепления здоровья: соблюдает правила
личной гигиены и режим дня; знает, но не всегда соблюдает необходимость ежедневной зарядки,
закаливания; владеет разными видами движений; участвует в подвижных играх; при небольшой
помощи взрослого способен контролировать состояние своего организма, избегать физических и
эмоциональных перегрузок. Ребенок называет способы самостраховки при выполнении сложных
физических упражнений, контролирует качество выполнения движения. Показывает другим
детям, как нужно вести себя в стандартных опасных ситуациях и соблюдать правила безопасного
поведения. Может описать и дать оценку некоторым способам оказания помощи и самопомощи в
опасных ситуациях. Демонстрирует ценностное отношение к здоровому образу жизни: желание
заниматься физкультурой и спортом, закаляться, есть полезную пищу, прислушиваться к своему
организму: избегать физических и эмоциональных перегрузок. При утомлении и переутомлении
сообщает воспитателю. Имеет элементарные представления о строении человеческого тела, о
правилах оказания первой помощи.
3. Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира природы
поведения. Демонстрирует знания о правилах дорожного движения и поведения на улице и
причинах опасных ситуаций. Понимает значение дорожной обстановки (большое количество
транспорта на дорогах; скользкая дорога во время дождя, оттепели, снегопада; слякоть; снижение
видимости); отрицательные факторы (снижение видимости окружающей обстановки во время
непогоды из-за зонта, капюшона; плохое знание правил поведения на дороге в летний период;
плохое состояние дороги); возможные опасные ситуации (подвижные игры во дворах, у дорог;
катание в зависимости от сезона на велосипедах, роликах, самокатах, коньках, санках, лыжах;
игры вечером). Имеет представление о возможных транспортных ситуациях: заносы машин на
95
скользких участках; неумение водителей быстро ориентироваться в меняющейся обстановке
дороги. Знает и соблюдает систему правил поведения в определенном общественном месте,
понимает и объясняет необходимость им следовать, а также негативные последствия их
нарушения. Имеет представление о действиях инспектора ГИБДД в некоторых ситуациях. Знает и
соблюдает правила поведения в общественном транспорте, в метро.
4. Формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально опасным
для человека и окружающего мира природы ситуациям. Демонстрирует знания основ
безопасности для окружающего мира природы, бережного и экономного отношения к природным
ресурсам: о жизненно важных для людей потребностях и необходимых для их удовлетворения
природных (водных, почвенных, растительных, животного мира) ресурсах; о некоторых
источниках опасности для окружающего мира природы: транспорт, неосторожные действия
человека, деятельность людей, опасные природные явления (гроза, наводнение, сильный ветер); о
некоторых видах опасных для окружающего мира природы ситуаций: загрязнение воздуха, воды,
вырубка деревьев, лесные пожары; о правилах бережного для окружающего мира природы
поведения и выполнения их без напоминания взрослых в реальных жизненных ситуациях (не
ходить по клумбам, газонам, не рвать растения, не ломать ветки деревьев, кустарников, не
распугивать птиц, не засорять водоемы, выбрасывать мусор только в специально отведенных
местах; пользоваться огнем в специально оборудованном месте, тщательно заливая место костра
водой перед уходом; выключать свет, если выходишь, закрывать кран с водой, дверь для
сохранения в помещении тепла). Проявляет осторожность и предусмотрительность в
потенциально опасной ситуации. Демонстрирует навыки культуры поведения в природе, бережное
отношение к растениям и животным.
Познавательное развитие
ФГОС дошкольного образования определяет цели, задачи и содержание познавательного
развития детей дошкольного возраста в условиях ДОО. Их можно представить следующими
разделами:
сенсорное развитие;
развитие познавательно-исследовательской деятельности;
формирование элементарных математических представлений;
формирование целостной картины мира, расширение кругозора.
Основная цель познавательного развития - формирование познавательных процессов и
способов умственной деятельности, усвоение и обогащение знаний о природе и обществе;
развитие познавательных интересов.
Общие задачи:
- сенсорное развитие: формировать представления о форме, цвете, размере и способах
обследования объектов и предметов окружающего мира; формировать сенсорную культуру;
- развитие познавательно-исследовательской, предметно-практической деятельности:
формировать познавательные интересы и познавательные действия ребенка в различных видах
деятельности; развивать познавательно-исследовательскую (исследование объектов окружающего
мира и экспериментирование с ними) деятельность;
- формирование элементарных содержательных представлений: о свойствах и отношениях
объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, количестве, числе, части и целом,
пространстве и времени, причинах и следствиях); формировать первичные математические
96
представления;
- формирование целостной картины мира, расширение кругозора: формировать первичные
представления о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях
объектов окружающего мира, об их взаимосвязях и закономерностях; поддержка детской
инициативы и самостоятельности в проектной и познавательной деятельностях.
Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:
- развитие анализирующего восприятия при овладении сенсорными эталонами;
- формирование системы умственных действий, повышающих эффективность
образовательной деятельности;
формирование
мотивационно-потребностного,
когнитивно-интеллектуального,
деятельностного компонентов познания;
- развитие математических способностей и мыслительных операций у ребенка;
- развитие познавательной активности, любознательности;
- формирование предпосылок учебной деятельности.
Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет)
1. Сенсорное развитие. Действует с предметами по образцу взрослого. Узнает и
самостоятельно или при небольшой помощи взрослого находит основные цвета, формы, величины
в процессе действий с предметами, их соотнесения по этим признакам. Действует с предметами,
используя метод целенаправленных проб и практического примеривания. Освоено умение
пользоваться предэталонами («как кирпичик», «как крыша»), понимает и находит: шар, куб, круг,
квадрат, прямоугольник, треугольник. Некоторые цвета и фигуры называет сам. Проявляет
интерес к играм и материалам, с которыми можно практически действовать: накладывать,
совмещать, раскладывать.
2. Развитие познавательно-исследовательской деятельности. Проявляет познавательный
интерес в процессе общения со взрослыми и сверстниками: задает вопросы поискового характера
(Что это? Что с ним можно сделать? Почему он такой? Почему? Зачем?). Доступны задания на
уровне наглядно-образного мышления, соответствующие возрасту. Справляется с решением
наглядных задач путем предметно-практических соотносящих и орудийных действий. В процессе
совместной предметной деятельности активно познает и называет свойства и качества предметов
(характер поверхности, материал, из которого сделан предмет, способы его использования и
другие). Сам совершает обследовательские действия (метод практического примеривания и
зрительного соотнесения) и практические действия: погладить, сжать, смять, намочить, разрезать,
насыпать и т. д.
3. Формирование элементарных математических представлений. Математические
действия с предметами, в основном, совершаются в наглядном плане, требуют организации и
помощи со стороны взрослого. Ориентируется в понятиях один-много. Группирует предметы по
цвету, размеру, форме (отбирать все красные, все большие, все круглые предметы и т. д.).
Составляет при помощи взрослого группы из однородных предметов и выделяет один предмет из
группы. Находит в окружающей обстановке один и много одинаковых предметов. Понимает
конкретный смысл слов: больше - меньше, столько же. Устанавливает равенство между
неравными по количеству группами предметов путем добавления одного предмета к меньшему
количеству или убавления одного предмета из большего. Различает круг, квадрат, треугольник,
предметы, имеющие углы и круглую форму на основе практического примеривания. Понимает
смысл обозначений: вверху - внизу, впереди - сзади, на, над - под, верхняя - нижняя (полоска).
Понимает смысл слов: утро - вечер, день - ночь, связывает части суток с режимными моментами.
4. Формирование целостной картины мира, расширение кругозора. Развиты представления
97
об объектах и явлениях неживой природы (солнце, небо, дождь и т. д.), о диких и домашних
животных, некоторых особенностях их образа жизни, понимает, что животные живые. Различает
растения ближайшего природного окружения по единичным ярким признакам (цвет, размер),
знает их названия. Умеет выделять части растения (лист, цветок). Знает об элементарных
потребностях растений и животных: пища, вода, тепло. Понимает, что человек ухаживает за
животными и растениями, проявляет эмоции и чувства по отношению к домашним животным.
Накоплены впечатления о ярких сезонных изменениях в природе. Отгадывает описательные
загадки о предметах и объектах природы. Сформированы первичные представления о себе, своей
семье, других людях. Узнает свой детский сад, группу, своих воспитателей, их помощников.
Понимает, где в детском саду хранятся игрушки, книги, посуда, чем можно пользоваться.
Развивается познавательное и эмоциональное воображение. Нравится рассматривать картинкинелепицы, благодаря которым более свободно рассуждает о признаках и явлениях окружающего
мира, понимает некоторые причинно-следственные связи (зимой не растут цветы, потому что
холодно).
Средняя группа (от 4 до 5 лет)
1. Сенсорное развитие. Самостоятельно совершает обследовательские действия (метод
практического примеривания и зрительного соотнесения). Выстраивает сериационный ряд,
ориентируясь на недифференцированные признаки величины (большой-маленький), сравнивает
некоторые параметры (длиннее-короче). Называет цвета спектра, некоторые оттенки, пять
геометрических плоскостных фигур. Знает и находит шар, куб, призму. В процессе
самостоятельной предметной и предметно-исследовательской деятельности активно познает и
называет свойства и качества предметов, сам сравнивает и группирует их по выделенным
признакам и объясняет принцип группировки, может выделять нужный признак (цвет, форму,
величину, материал, фактуру поверхности) при исключении лишнего. Доступно использование
сенсорных эталонов для оценки свойств предметов; описание предмета по 3-4-м основным
свойствам; отражение признаков предметов в продуктивных видах деятельности.
2. Развитие познавательно-исследовательской деятельности. Проявляет познавательный
интерес в процессе общения со взрослыми и сверстниками: задает вопросы поискового характера
(Что будет, если...? Почему? Зачем?). Самостоятельно выполняет задания на уровне нагляднообразного мышления. Использует эталоны с целью определения свойств предметов (форма, длина,
ширина, высота, толщина). Определяет последовательность событий во времени (что сначала, что
потом) по картинкам и простым моделям. Понимает замещение конкретных признаков моделями.
Осваивает практическое деление целого на части, соизмерение величин. Знает свойства жидких и
сыпучих тел. Использует мерку для измерения их количества.
3. Формирование элементарных математических представлений. Различает, из каких
частей составлена группа предметов, называет их характерные особенности (цвет, величину,
форму). Считает до 5 (количественный счет), может ответить на вопрос «Сколько всего?»
Сравнивает количество предметов в группах на основе счета (в пределах 5), а также путем
поштучного соотнесения предметов двух групп (составления пар); определяет, каких предметов
больше, меньше, равное количество. Сравнивает два предмета по величине (больше - меньше,
выше - ниже, длиннее - короче, одинаковые, равные) на основе примеривания. Различает и
называет круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, шар, куб; знает их характерные отличия.
Определяет положение предметов в пространстве по отношению к себе (вверху - внизу, впереди сзади; далеко - близко); понимает и правильно употребляет некоторые предлоги, обозначающие
пространственные отношения предметов – на, в, из, под, над. Определяет части суток, связывая их
с режимными моментами.
98
4. Формирование целостной картины мира, расширение кругозора. Имеет представления о
самом себе и членах своей семьи. Сформированы первичные представления о малой родине
(родном городе, селе) и родной стране: знает названия некоторых общественных праздников и
событий. Знает несколько стихов, песен о родной стране. Знаком с новыми представителями
животных и растений. Выделяет разнообразные явления природы (моросящий дождь, ливень,
туман и т. д.) Распознает свойства и качества природных материалов (сыпучесть песка, липкость
мокрого снега и т. д.). Сравнивает хорошо знакомые объекты природы и материалы, выделяет
признаки отличия и единичные признаки сходства. Знает части растений и их назначение. Знает о
сезонных изменениях в неживой природе, жизни растений и животных, в деятельности людей.
Различает домашних и диких животных по существенному признаку (дикие животные
самостоятельно находят пищу, а домашних кормит человек и т. д.). Знает о среде обитания
некоторых животных и о месте произрастания некоторых растений. Отражает в речи результаты
наблюдений, сравнения. Способен к объединению предметов в видовые категории с указанием
характерных признаков (чашки и стаканы, платья и юбки, стулья и кресла и др.).
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
1. Сенсорное развитие. Осваивает сенсорные эталоны: называет цвета спектра, оттенки,
некоторые промежуточные цвета (коричневый, сиреневый), ахроматические цвета (черный, серый,
белый), может выстраивать сериационный ряд, оперировать параметрами величины (длина,
высота, ширина). Знает и называет геометрические фигуры и тела, используемые в
конструировании: шар, куб, призма, цилиндр. Узнает на ощупь, определяет и называет свойства
поверхности и материалов. Самостоятельно осуществляет классификацию, исключение лишнего
на основе выделения признаков. Может ориентироваться в двух признаках и, совершая
группировку по одному из них, абстрагируется от другого.
2. Развитие познавательно-исследовательской деятельности. Любознателен, любит
экспериментировать, способен в процессе познавательно-исследовательской деятельности
понимать проблему, анализировать условия и способы решения проблемных ситуаций. Может
строить предвосхищающие образы наблюдаемых процессов и явлений. Устанавливает простейшие
зависимости между объектами: сохранение и изменение, порядок следования, преобразование,
пространственные изменения.
3. Формирование элементарных математических представлений. Считает (отсчитывает) в
пределах 5. Пересчитывает и называет итоговое число. Правильно пользуется количественными и
порядковыми числительными (в пределах 5), отвечает на вопросы: «Сколько?», «Который по
счету?». Уравнивает неравные группы предметов двумя способами (удаление и добавление
единицы). Сравнивает 2-3 предмета практически: контрастные (по длине, ширине, высоте,
толщине); проверяет точность определений путем наложения или приложения; размещает
предметы различной величины (до 1 до 3) в порядке возрастания, убывания их величины
(матрешек строит по росту). Использует понятия, обозначающие размерные отношения предметов
(красная башенка самая высокая, синяя - пониже, а желтая - самая низкая. Понимает и называет
геометрические фигуры и тела: круг, квадрат, треугольник, шар, куб, детали конструктора.
Выражает словами местонахождение предмета по отношению к себе, другим предметам; знает
правую и левую руку; понимает и правильно употребляет предлоги в, на, под, над, около.
Ориентируется на листе бумаги (вверху - внизу, в середине, в углу); называет утро, день, вечер,
ночь; имеет представление о смене частей суток. Понимает значения слов вчера, сегодня, завтра.
4. Формирование целостной картины мира, расширение кругозора. Осваивает
представления о себе и семье: о своих имени, фамилии, поле, возрасте, месте жительства,
домашнем адресе, увлечениях членов семьи, профессиях родителей. Овладевает некоторыми
99
сведениями об организме, понимает назначения отдельных органов и условий их нормального
функционирования. Сформированы первичные представления о малой родине и родной стране.
Освоены представления о ее столице, государственном флаге и гербе, об основных
государственных праздниках, ярких исторических событиях, героях России. Понимает
многообразие россиян разных национальностей, есть интерес к сказкам, песням, играм разных
народов, толерантность по отношению к людям разных национальностей. Имеет представления о
других странах и народах мира, есть интерес к жизни людей в разных странах. Увеличен объем
представлений о многообразии мира растений, животных. Знает о потребностях у конкретных
животных и растений (во влаге, тепле, пище, воздухе, месте обитания и убежище). Сравнивает
растения и животных по разным основаниям, признакам и свойствам, относит их к определенным
группам: деревья, кусты, травы; грибы; рыбы, птицы, звери, насекомые. Устанавливает признаки
отличия и некоторые признаки сходства между ними. Есть представления о неживой природе как
среде обитания животных и растений. Устанавливает последовательность сезонных изменений в
неживой и живой природе, в жизни людей. Накоплены представления о жизни животных и
растений в разных климатических условиях: в пустыне, на севере. Знает и называет животных и их
детенышей. Понимает разнообразные ценности природы. При рассматривании иллюстраций,
наблюдениях понимает основные отношения между объектами и явлениями окружающего мира.
Адекватно отражает картину мира в виде художественных образов.
Подготовительная группа (седьмой-восьмой год жизни)
1. Сенсорное развитие. Ребенок демонстрирует знание сенсорных эталонов и умение ими
пользоваться. Доступно: различение и называние всех цветов спектра и ахроматических цветов; 57 дополнительных тонов, оттенков цвета, освоение умения смешивать цвета для получения
нужного тона и оттенка; различение и называние геометрических фигур (ромб, трапеция, призма,
пирамида, куб и др.), выделение структуры плоских и объемных геометрических фигур.
Осуществляет мыслительные операции, оперируя наглядно воспринимаемыми признаками, сам
объясняет принцип классификации, исключения лишнего, сериационных отношений. Сравнивает
элементы сериационного ряда по длине, ширине, высоте, толщине. Осваивает параметры
величины и сравнительные степени прилагательных (длиннее – самый длинный).
2. Развитие познавательно-исследовательской деятельности. Проявляет интерес к
окружающему, любит экспериментировать вместе со взрослым. Отражает результаты своего
познания в продуктивной и конструктивной деятельности, строя и применяя наглядные модели. С
помощью взрослого делает умозаключения при проведении опытов (тонет - не тонет, тает - не
тает). Может предвосхищать результаты экспериментальной деятельности, опираясь на свой опыт
и приобретенные знания.
3. Формирование элементарных математических представлений. Устанавливает связи и
отношения между целым множеством и различными его частями (частью); находит части целого
множества и целое по известным частям. Считает до 10 (количественный, порядковый счет).
Называет числа в прямом (обратном) порядке в пределах 10. Соотносит цифру (0-9) и количество
предметов. Называет состав чисел в пределах 5 из двух меньших. Выстраивает «числовую
лесенку». Осваивает в пределах 5 состав числа из единиц. Составляет и решает задачи в одно
действие на сложение и вычитание, пользуется цифрами и арифметическими знаками. Различает
величины: длину (ширину, высоту), объем (вместимость). Выстраивает сериационный ряд из 7-10
предметов, пользуется степенями сравнения при соотнесении размерных параметров (длиннее –
короче). Измеряет длину предметов, отрезки прямых линий, объемы жидких и сыпучих веществ с
помощью условных мер. Понимает зависимость между величиной меры и числом (результатом
измерения); делит предметы (фигуры) на несколько равных частей; сравнивает целый предмет и
100
его часть; различает, называет и сравнивает геометрические фигуры. Ориентируется в
окружающем пространстве и на плоскости (лист, страница, поверхность стола и др.), обозначает
взаимное расположение и направление движения объектов. Определяет и называет временные
отношения (день - неделя - месяц); Знает название текущего месяца года; последовательность всех
дней недели, времен года.
4. Формирование целостной картины мира, расширение кругозора. Сформированы
представления о себе, о своей семье, своем доме. Имеет представление о некоторых социальных и
профессиональных ролях людей. Достаточно освоены правила и нормы общения и
взаимодействия с детьми и взрослыми в различных ситуациях. Освоены представления о родном
городе - его названии, некоторых улицах, некоторых архитектурных особенностях,
достопримечательностях. Имеет представления о родной стране - ее государственных символах,
президенте, столице. Проявляет интерес к ярким фактам из истории и культуры страны и
общества, некоторым выдающимся людям России. Знает некоторые стихотворения, песни,
некоторые народные промыслы. Есть элементарные представления о многообразии стран и
народов мира, особенностях их внешнего вида (расовой принадлежности), национальной одежды,
типичных занятиях. Осознает, что все люди стремятся к миру. Есть представления о небесных
телах и светилах. Есть представления о жизни растений и животных в среде обитания, о
многообразии признаков приспособления к среде в разных климатических условиях (в условиях
жаркого климата, пустыни, холодного климата). Понимает цикличность сезонных изменений в
природе (цикл года как последовательная смена времен года). Обобщает с помощью взрослого
представления о живой природе (растениях, животных, человеке) на основе существенных
признаков (двигаются, питаются, дышат, растут и развиваются, размножаются, чувствуют).
Осведомлен о необходимости сохранения природных объектов и собственного здоровья, старается
проявлять бережное отношение к растениям, животным. Понимает ценности природы для жизни
человека и удовлетворения его разнообразных потребностей. Демонстрирует в своих
рассуждениях и продуктах деятельности умение решать познавательные задачи, передавая
основные отношения между объектами и явлениями окружающего мира с помощью
художественных образов. Рассказывает о них, отвечает на вопросы, умеет устанавливать
некоторые закономерности, характерные для окружающего мира, любознателен.
Речевое развитие
В соответствии с ФГОС ДО речевое развитие включает: владение речью как средством
общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически
правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие
звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха. Еще одно направление знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных
жанров детской литературы. На этапе подготовки к школе требуется формирование звуковой
аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте.
В качестве основных разделов можно выделить:
- развитие речи;
- приобщение к художественной литературе.
Связанные с целевыми ориентирами задачи, представлены в ФГОС дошкольного
образования:
организация видов деятельности, способствующих развитию речи детей;
развитие речевой деятельности;
развитие способности к построению речевого высказывания в ситуации общения,
101
создание условий для принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей с помощью
речи;
формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в
речевом общении и деятельности;
формирование
мотивационно-потребностного,
деятельностного,
когнитивноинтеллектуального компонентов речевой и читательской культуры;
формирование предпосылок грамотности.
Раздел «Развитие речи»
Общие задачи:
развитие речевого общения с взрослыми и детьми: способствовать овладению детьми
речью как средством общения; освоению ситуативных и внеситуативных форм речевого общения
со взрослыми и сверстниками;
развитие всех компонентов устной речи детей: фонематического восприятия;
фонетико-фонематической, лексической, грамматической сторон речи;
формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции - развитие
связной речи, двух форм речевого общения - диалога и монолога;
практическое овладение нормами речи: развитие звуковой и интонационной культуры
речи;
создание условий для выражения своих чувств и мыслей с помощью речи, овладение
эмоциональной культурой речевых высказываний.
Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:
- формирование функционального базиса устной речи, развитие ее моторных и сенсорных
компонентов;
- развитие речевой мотивации, формирование способов ориентировочных действий в
языковом материале;
- развитие речи во взаимосвязи с развитием мыслительной деятельности;
- формирование культуры речи;
- формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки к
обучению грамоте.
Для оптимизации образовательной деятельности необходимо определить исходный уровень
речевого развития ребенка.
Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет)
1. Развитие речевого общения с взрослыми и детьми. Использует основные речевые формы
речевого этикета («здравствуйте», «до свидания», «спасибо»), как в общении со взрослыми, так и
со сверстниками. В игровой деятельности с помощью взрослого использует элементы объяснения
и убеждения при сговоре на игру, разрешении конфликтов. Проявляет инициативность и
самостоятельность в общении со взрослыми и сверстниками (отвечает на вопросы и задает их,
рассказывает о событиях, начинает разговор, приглашает к деятельности).
2. Развитие всех компонентов устной речи.
2.1. Лексическая сторона речи. Владеет бытовым словарным запасом, используя слова,
обозначающие действия, предметы и признаки, однако допускает ошибки в названиях признаков
предметов (цвет, размер, форма). Осваивает: названия предметов и объектов близкого окружения,
их назначение, части и свойства, действия с ними; названия действий гигиенических процессов
102
умывания, одевания, купания, еды, ухода за внешним видом (причесаться, аккуратно повесить
одежду) и поддержания порядка (убрать игрушки, поставить стулья); названия некоторых
качеств и свойств предметов. В процессе совместной исследовательской деятельности со
взрослым может называть свойства и качества предметов. Использует слова и выражения,
отражающие нравственные представления (добрый, злой, вежливый, грубый и т. п.). Проявляет
интерес к словотворчеству и играм на словотворчество с взрослыми. Понимает значение
некоторых обобщающих слов: игрушки, одежда, посуда, мебель, овощи, фрукты, птицы,
животные.
2.2. Грамматический строй речи. Способен к грамматическому оформлению
выразительных и эмоциональных средств устной речи на уровне простых распространенных
предложений. Использует в речи простые и распространенные предложения несложных моделей.
Словообразовательные и словоизменительные умения формируются. Может согласовывать
прилагательные и существительные в роде, числе и падеже; правильно использовать в речи
названия животных и их детенышей в единственном и множественном числах. При этом
возможны затруднения в употреблении грамматических форм слов в сложных предложениях,
допускает ошибки в употреблении предлогов, пропускает союзы и союзные слова. Может
устанавливать причинно-следственные связи и отражать их в речи.
2.3. Фонетико-фонематическая сторона речи. Уровень слухового восприятия обращенной
речи позволяет выполнять поручения, сказанные голосом нормальной громкости и шепотом на
увеличивающемся расстоянии. Различает речевые и неречевые звуки. Дифференцирует на слух
глухие и звонкие, твердые и мягкие согласные, но могут иметь место трудности в произношении
некоторых звуков: пропуски, замены или искажения. Достаточно четко воспроизводит
фонетический и морфологический рисунок слова. Воспроизводит ритм, звуковой и слоговой образ
слова, но может допускать единичные ошибки, особенно, при стечении согласных, пропускает или
уподобляет их. С удовольствием включается в игры, развивающие произносительную сторону
речи. Выразительно читает стихи.
2.4. Связная речь (диалогическая и монологическая). Свободно выражает свои потребности
и интересы с помощью диалогической речи. Участвует в беседе, понятно для слушателей отвечает
на вопросы и задает их. По вопросам воспитателя составляет рассказ по картинке из 3-4-х
предложений; совместно с воспитателем пересказывает хорошо знакомые сказки. При пересказе
передает только основную мысль, дополнительную информацию опускает. С опорой на вопросы
взрослого составляет описательный рассказ о знакомой игрушке. Передает впечатления и события
из личного опыта, но высказывания недостаточно цельные и связные.
3. Практическое овладение нормами речи. Может с интересом разговаривать с взрослым на
бытовые темы (о посуде и накрывании на стол, об одежде и одевании, о мебели и ее расстановке в
игровом уголке, об овощах и фруктах и их покупке и продаже в игре в магазин и т. д.). Владеет
элементарными правилами речевого этикета: не перебивает взрослого, вежливо обращается к
нему, без напоминания взрослого здоровается и прощается, говорит «спасибо» и «пожалуйста».
Речь выполняет регулирующую и частично планирующую функции, соответствует уровню
практического овладения воспитанника ее нормами. Ребенок интересуется, как правильно
называется предмет и как произносится трудное слово. Проявляет познавательный интерес в
процессе общения со сверстниками: задает вопросы поискового характера (почему? зачем?).
Комментирует свои движения и действия. Может подвести им итог.
Средняя группа (от 4 до 5 лет)
1. Развитие речевого общения с взрослыми и детьми. Проявляет инициативу и
самостоятельность в общении со взрослыми и сверстниками (задает вопросы, рассказывает о
103
событиях, начинает разговор, приглашает к деятельности). Переносит навыки общения со
взрослыми в игру со сверстниками. В игровой деятельности использует элементы объяснения и
убеждения при сговоре на игру, разрешении конфликтов, поддерживает высказывания партнеров.
2. Развитие всех компонентов устной речи детей.
2.1. Лексическая сторона речи. Активный словарь расширяется, ребенок
дифференцированно использует слова, обозначающие предметы, действия, признаки и состояния.
В процессе совместной со взрослым исследовательской деятельности называет свойства и
качества предметов (цвет, размер, форму, характер поверхности, материал, из которого сделан
предмет, способы его использования и другие). Способен к объединению предметов в видовые
(чашки и стаканы, платья и юбки, стулья и кресла) и родовые (одежда, мебель, посуда) категории
со словесным указанием характерных признаков. Владеет словообразовательными и
словоизменительными умениями. Отгадывает и сочиняет описательные загадки о предметах и
объектах природы. Использует слова и выражения, отражающие нравственные представления
(добрый, злой, вежливый, грубый и т. п.).
2.2. Грамматический строй речи. Использует в речи полные, распространенные простые
предложения с однородными членами (иногда сложноподчиненные) для передачи временных,
пространственных, причинно-следственных связей. Использует суффиксы и приставки при
словообразовании. Правильно использует системы окончаний существительных, прилагательных,
глаголов для оформления речевого высказывания. Владеет словоизменительными и
словообразовательными навыками. Устанавливает причинно-следственные связи и отражает их в
речи в ответах в форме сложноподчиненных предложений.
2.3. Произносительная сторона речи. Правильно произносит все звуки родного языка.
Дифференцирует на слух и в произношении близкие по акустическим характеристикам звуки.
Слышит специально выделяемый взрослым звук в составе слова (гласный под ударением в начале
и в конце слова) и воспроизводит его. Достаточно четко воспроизводит фонетический и
морфологический состав слова. Использует средства интонационной выразительности (силу
голоса, интонацию, ритм и темп речи). Выразительно читает стихи, пересказывает короткие
рассказы, передавая свое отношение к героям.
2.4. Связная речь (диалогическая и монологическая). Свободно выражает свои потребности
и интересы с помощью диалогической речи, владеет умениями спросить, ответить, высказать
сомнение или побуждение к деятельности. С помощью монологической речи самостоятельно
пересказывает небольшое из 5-6 фраз как знакомое, так и незнакомое литературное произведение.
Использует элементарные формы объяснительной речи. Самостоятельно составляет рассказ по
серии сюжетных картин. Составляет описательный рассказ из 3-4-х предложений о предметах: о
знакомой игрушке, предмете с небольшой помощью. Передает в форме рассказа впечатления и
события из личного опыта. Может самостоятельно придумывать разные варианты продолжения
сюжета (грустные, радостные, загадочные) в связи с собственными эмоциональными запросами.
3. Практическое овладение нормами речи. Осваивает и использует вариативные формы
приветствия (здравствуйте, добрый день, добрый вечер, доброе утро, привет); прощания (до
свидания, до встречи, до завтра); обращения к взрослым и сверстникам с просьбой (разрешите
пройти; дайте, пожалуйста); благодарности (спасибо; большое спасибо), обиды, жалобы.
Обращается к сверстнику по имени, к взрослому - по имени и отчеству. Проявляет
познавательный интерес в процессе общения со сверстниками: задает вопросы поискового
характера (почему? зачем?), может разговаривать с взрослым на бытовые и более отвлеченные
темы, участвовать в обсуждении будущего продукта деятельности. Речь выполняет
регулирующую и планирующую функции, соответствует уровню практического овладения
104
воспитанника ее нормами с выходом на поисковый и творческий уровни.
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
1. Развитие речевого общения с взрослыми и детьми. Проявляет инициативность и
самостоятельность в общении со взрослыми и сверстниками (задает вопросы, рассказывает о
событиях, начинает разговор, приглашает к деятельности). Использует разнообразные
конструктивные способы взаимодействия с детьми и взрослыми в разных видах деятельности:
договаривается, обменивается предметами, распределяет действия при сотрудничестве. В игровой
деятельности использует элементы объяснения и убеждения при сговоре на игру, разрешении
конфликтов, поддерживает высказывания партнеров. Адекватно и осознанно использует
разнообразные невербальные средства общения: мимику, жесты, действия.
2. Развитие всех компонентов устной речи детей.
2.1. Лексическая сторона речи. Словарь расширился за счет слов, обозначающих названия
профессий, учреждений, предметов и инструментов труда, техники, помогающей в работе,
трудовых действий и качества их выполнения. Называет личностные характеристики человека:
честность, справедливость, доброта, заботливость, верность и т. д., его состояние и настроение,
внутренние переживания, социально-нравственные категории: добрый, злой, вежливый,
трудолюбивый, честный и т. д., оттенки цвета (розовый, бежевый, зеленовато-голубоватый и т. д.).
Освоены способы обобщения - объединения предметов в группы по существенным признакам
(посуда, мебель, одежда, обувь, головные уборы, постельные принадлежности, транспорт,
домашние животные, дикие звери, овощи, фрукты). Употребляет в речи синонимы, антонимы,
оттенки значений слов, многозначные слова. Использует в процессе речевого общения слова,
передающие эмоции, настроение и состояние человека (грустит, переживает, расстроен, радуется,
удивляется, испуган, боится и т. д.).
2.2. Грамматический строй речи. В речи наблюдается многообразие синтаксических
конструкций. Правильно используется предложно-падежная система языка. Может делать
простые грамматические обобщения, восстановить грамматическое оформление неправильно
построенного высказывания. Практически всегда грамматически правильно использует в речи
существительные в родительном падеже единственного и множественного числа.
2.3. Произносительная сторона речи. Чисто произносит все звуки родного языка.
Производит элементарный звуковой анализ слова с определением места звука в слове (гласного в
начале и в конце слова под ударением, глухого согласного в конце слова). Освоены умения:
делить на слоги двух-трехсложные слова; осуществлять звуковой анализ простых трехзвуковых
слов, интонационно выделять звуки в слове. Использует выразительные средства
произносительной стороны речи.
2.4. Связная речь (диалогическая и монологическая). Владеет диалогической речью, активен
в беседах со взрослыми и сверстниками. Умеет точно воспроизводить словесный образец при
пересказе литературного произведения близко к тексту. Может говорить от лица своего и лица
партнера, другого персонажа. В разговоре свободно использует прямую и косвенную речь.
Проявляет активность при обсуждении вопросов, связанных с событиями, которые
предшествовали и последуют тем, которые изображены в произведении искусства или которые
обсуждаются в настоящий момент. Адекватно воспринимает средства художественной
выразительности, с помощью которых автор характеризует и оценивает своих героев, описывает
явления окружающего мира, и сам пробует использовать их по аналогии в монологической форме
речи. Придумывает продолжения и окончания к рассказам, составляет рассказы по аналогии, по
плану воспитателя, по модели; внимательно выслушивает рассказы сверстников, замечает речевые
ошибки и доброжелательно исправляет их; использует элементы речи-доказательства при
105
отгадывании загадок.
3. Практическое овладение нормами речи. Частично осваивает этикет телефонного
разговора, этикет взаимодействия за столом, в гостях, общественных местах (в театре, музее,
кафе). Адекватно использует невербальные средства общения: мимику, жесты, пантомимику.
Участвует в коллективных разговорах, используя принятые нормы вежливого речевого общения.
Может внимательно слушать собеседника, правильно задавать вопрос, строить свое высказывание
кратко или распространенно, ориентируясь на задачу общения. Умеет построить деловой диалог
при совместном выполнении поручения, в совместном обсуждении правил игры, в случае
возникновения конфликтов. В процессе совместного экспериментирования высказывает
предположения, дает советы. Рассказывает о собственном замысле, используя описательный
рассказ о предполагаемом результате деятельности. Владеет навыками использования фразрассуждений. Может рассказать о правилах поведения в общественных местах (транспорте,
магазине, поликлинике, театре и др.), ориентируясь на собственный опыт.
Подготовительная группа (седьмой-восьмой год жизни)
1. Развитие речевого общения с взрослыми и детьми. Общается с людьми разных
категорий (сверстниками и взрослыми, со старшими и младшими детьми, со знакомыми и
незнакомыми людьми). Проявляет инициативность и самостоятельность в общении со взрослыми
и сверстниками (задает вопросы, рассказывает о событиях, начинает разговор, приглашает к
деятельности). Освоены умения коллективного речевого взаимодействия при выполнении
поручений и игровых заданий. Использует разнообразные конструктивные способы
взаимодействия с детьми и взрослыми в разных видах деятельности: договаривается,
обменивается предметами, распределяет действия при сотрудничестве. В игровой деятельности
использует элементы объяснения и убеждения при сговоре на игру, разрешении конфликтов,
поддерживает высказывания партнеров. Владеет вежливыми формами речи, активно следует
правилам речевого этикета. Может изменять стиль общения со взрослым или сверстником в
зависимости от ситуации. Адекватно и осознанно использует разнообразные невербальные
средства общения: мимику, жесты, действия.
2. Развитие всех компонентов устной речи детей.
2.1. Лексическая сторона речи. Умеет: подбирать точные слова для выражения мысли;
выполнять операцию классификации деления освоенных понятий на группы на основе
выявленных признаков (посуда - кухонная, столовая, чайная; одежда, обувь - зимняя, летняя,
демисезонная; транспорт - пассажирский и грузовой; наземный, воздушный, водный, подземный и
т. д.). Способен находить в художественных текстах и понимать средства языковой
выразительности: полисемию, олицетворения, метафоры; использовать средства языковой
выразительности при сочинении загадок, сказок, стихов. Дифференцирует слова-предметы, словапризнаки и слова-действия, может сгруппировать их и определить «лишнее». Владеет группами
обобщающих слов разного уровня абстракции, может объяснить их. Использует в речи слова,
обозначающие название объектов природы, профессии и социального явления. Употребляет в
речи обобщающие слова, синонимы, антонимы, оттенки значений слов, многозначные слова.
Использует слова, передающие эмоции, настроение и состояние человека: грустит, переживает,
расстроен, радуется, удивляется, испуган, боится и т. д. Использует дифференцированную
морально-оценочную лексику (например, скромный - нескромный, честный - лживый и др.).
2.2. Грамматический строй речи. В речи наблюдается многообразие синтаксических
конструкций. Правильно используется предложно-падежная система языка. Может сделать
простые грамматические обобщения, восстановить грамматическое оформление неправильно
построенного высказывания. Владеет словообразовательными умениями. Грамматически
106
правильно использует в речи существительные в родительном падеже и несклоняемые
существительные (пальто, кино, метро, кофе и т. д.). Строит сложносочиненные и
сложноподчиненные предложения в соответствии с содержанием высказывания. Ребенок может
восстановить грамматическое оформление неправильно построенного высказывания
самостоятельно.
2.3. Произносительная сторона речи. Готовность к обучению грамоте. Автоматизировано
произношение всех звуков, доступна дифференциация сложных для произношения звуков.
Сформирована звуковая аналитико-синтетическая активность как предпосылка обучения грамоте.
Доступен звуковой анализ односложных слов из трех-четырех звуков (со стечением согласных) и
двух-трехсложных слов из открытых слогов и моделирование с помощью фишек звуко-слогового
состава слова. Интонационно выделяет звуки в слове, определяет их последовательность и
количество. Дает характеристику звуков (гласный — согласный, согласный твердый — согласный
мягкий). Составляет графическую схему слова, выделяет ударный гласного звук в слове. Доступно
освоение умений: определять количество и последовательность слов в предложении; составлять
предложения с заданным количеством слов. Выделяет предлог в составе предложения.
Ориентируется на листе, может выполнять графические диктанты. Выполняет штриховки в
разных направлениях, обводки. Читает слова и фразы, складывает одно-двусложные слова из букв
разрезной азбуки. Речь выразительна интонационно, выдержана темпо-ритмически.
2.4. Связная речь (диалогическая и монологическая). Владеет диалогической и
монологической речью. Освоены умения пересказа литературных произведений по ролям, близко
к тексту, от лица литературного героя, передавая идею и содержание, выразительно воспроизводя
диалоги действующих лиц. Понимает и запоминает авторские средства выразительности,
использует их при пересказе. Умеет в описательных рассказах передавать эмоциональное
отношение к образам, используя средства языковой выразительности: метафоры, сравнения,
эпитеты, гиперболы, олицетворения; самостоятельно определять логику описательного рассказа;
использует разнообразные средства выразительности. Составляет повествовательные рассказы по
картине, из личного и коллективного опыта, по набору игрушек; строит свой рассказ, соблюдая
структуру повествования. Составление рассказов-контаминаций (сочетание описания и
повествования). Составляет словесные портреты знакомых людей, отражая особенности
внешности и значимые для ребенка качества. Может говорить от лица своего и лица партнера,
другого персонажа. Проявляет активность при обсуждении вопросов, связанных с событиями,
которые предшествовали и последуют тем, которые изображены в произведении искусства или
обсуждаются в настоящий момент. Интеллектуальные задачи решает с использованием словеснологических средств.
3. Практическое овладение нормами речи. Доступно использование правил этикета в новых
ситуациях. Умеет представить своего друга родителям, товарищам по игре, знает, кого
представляют первым - девочку или мальчика, мужчину или женщину; познакомиться и
предложить вместе поиграть, предложить свою дружбу; делать комплименты другим и принимать
их; использовать формулы речевого этикета в процессе спора. Умеет построить деловой диалог
при совместном выполнении поручения, в совместном обсуждении правил игры, в случае
возникновения конфликтов. Проявляет инициативу и обращается к взрослому и сверстнику с
предложениями по экспериментированию, используя адекватные речевые формы: «давайте
попробуем узнать...», «предлагаю провести опыт». Владеет навыками использования фразрассуждений и использует их для планирования деятельности, доказательства, объяснения. Может
рассказать о правилах поведения в общественных местах (транспорте, магазине, поликлинике,
театре и др.), ориентируясь на собственный опыт или воображение.
107
Ознакомление с художественной литературой
Основная задача в соответствии с ФГОС ДО – знакомство с книжной культурой, детской
литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы.
Общие задачи:
формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия
литературных произведений: формирование опыта обсуждения и анализа литературных
произведений с целью обобщения представлений ребенка о мире;
развитие литературной речи: развитие художественного восприятия, понимания на
слух литературных текстов;
приобщение к словесному искусству, развитие творческих способностей:
ознакомление с книжной культурой и детской литературой, формирование умений различать
жанры детской литературы, развитие словесного, речевого и литературного творчества на основе
ознакомления детей с художественной литературой.
Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:
создание условий для овладения литературной речью как средством передачи и
трансляции культурных ценностей и способов самовыражения и понимания.
Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет)
1. Формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия
литературных произведений. Проявляет интерес к слушанию литературных произведений.
Вступает в диалог со взрослыми по поводу прочитанного, отвечает на вопросы, может
припомнить случаи из своего опыта. Понимает, что значит «читать книги» и как это нужно делать,
знаком с содержанием читательского уголка. Проявляет интерес к процессу чтения, героям и
ситуациям, соотносимым с личным опытом. Имеет элементарные гигиенические навыки,
необходимые для работы с книгой и проявления уважения к ней.
2. Развитие литературной речи. Эмоционально откликается на прочитанное, рассказывает
о нем. С помощью взрослого дифференцированно использует средства эмоциональной речи. В
основном, делает это в игровой форме. Может продолжить начало потешек, стихов, образных
выражений, заданных взрослым, из знакомых литературных произведений. Живо откликается на
прочитанное, рассказывает о нем, проявляя разную степень выражения эмоций.
3. Приобщение к словесному искусству; развитие художественного восприятия,
эстетического вкуса. С помощью взрослого называет тематически разнообразные произведения.
Запоминает прочитанное и недолгое время удерживает информацию о содержании произведения в
памяти. Публично читает стихотворения наизусть, стремясь не забыть и точно воспроизвести их
содержание и ритм, передать свои переживания голосом, мимикой. Участвует в играхдраматизациях. Умеет слушать художественное произведение с устойчивым интересом (3-5 мин).
Запоминает прочитанное содержание произведения. Получает удовольствие от ритма
стихотворений, повторов в сказках. Есть любимые книжки.
Средняя группа (от 4 до 5 лет)
1. Формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия
литературных произведений. Понимает, что значит «читать книги» и как это нужно делать,
знаком с содержанием читательского уголка. Проявляет интерес к процессу чтения, героям и
причинам их поступков, ситуациям, как соотносимым с личным опытом, так и выходящим за
пределы непосредственного восприятия. Соотносит их с ценностными ориентациями (добро,
красота, правда и др.). Способен к пониманию литературного текста в единстве его содержания и
формы, смыслового и эмоционального подтекста. Вступает в диалог со взрослыми и другими
108
детьми по поводу прочитанного (не только отвечает на вопросы, но и сам задает их по тексту:
Почему? Зачем?). Пытается рассуждать о героях (их облике, поступках, отношениях).
2. Развитие литературной речи и творческих способностей. Живо откликается на
прочитанное, рассказывает о нем, проявляя разную степень выражения эмоций и используя
разные средства речевой выразительности. Проявляет творческие способности: на основе
прочитанного начинает выстраивать свои версии сюжетных ходов, придумывать разные варианты
продолжения сюжета (грустные, радостные, загадочные) в связи с собственными эмоциональными
запросами, создавать словесные картинки. Чутко прислушивается к стихам. Есть любимые стихи и
сказки.
3. Приобщение к словесному искусству, развитие художественного восприятия и
эстетического вкуса. Умеет классифицировать произведения по темам: «о маме», «о природе», «о
животных», «о детях» и т. п. Умеет слушать художественное произведение с устойчивым
интересом (не менее 10 мин). Запоминает прочитанное (о писателе, содержании произведения) и
может рассказать о нем другим. Публично читает стихотворения наизусть, стремясь передать свои
переживания голосом, мимикой. Выражает желание участвовать в инсценировке отдельных
произведений. Использует читательский опыт в других видах деятельности.
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
1. Формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия
литературных произведений. Соотносит содержание прочитанного взрослым произведения с
иллюстрациями, своим жизненным опытом. Интересуется человеческими отношениями в жизни и
в книгах, может рассуждать и приводить примеры, связанные с первичными ценностными
представлениями. Способен многое запоминать, читать наизусть. Имеет собственный,
соответствующий возрасту, читательский опыт, который проявляется в знаниях широкого круга
фольклорных и авторских произведений разных родов и жанров, многообразных по тематике и
проблематике. Различает сказку, рассказ, стихотворение, загадку, считалку. Может определять
ценностные ориентации героев.
2. Развитие литературной речи и творческих способностей. Использует в своей речи
средства интонационной выразительности: может читать стихи грустно, весело или торжественно.
Иногда включает в речь строчки из стихов или сказок. Способен регулировать громкость голоса и
темп речи в зависимости от ситуации (громко читать стихи на празднике или тихо делиться
своими секретами и т. п.). Использует в речи слова, передающие эмоциональные состояния
литературных героев. Выразительно отражает образы прочитанного в литературной речи. Чутко
реагирует на ритм и рифму. Может подбирать несложные рифмы.
3. Приобщение к словесному искусству, развитие художественного восприятия и
эстетического вкуса. Проявляет интерес к тематически многообразным произведениям.
Испытывает удовольствие от процесса чтения книги. Есть любимые произведения. Любит
слушать художественное произведение в коллективе сверстников, не отвлекаясь (в течение
10-15 мин). Описывает состояние героя, его настроение, свое отношение к событию в
описательном и повествовательном монологе. Творчески использует прочитанное (образ, сюжет,
отдельные строчки) в других видах детской деятельности (игровой, продуктивной,
самообслуживании, общении со взрослым). Знает и соблюдает правила культурного обращения с
книгой, поведения в библиотеке (книжном уголке), коллективного чтения книг.
Подготовительная группа (седьмой-восьмой год жизни)
1. Формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия
литературных произведений. Проявляет интерес к текстам познавательного содержания
(например, фрагментам детских энциклопедий). Соотносит содержание прочитанного взрослым
109
произведения с иллюстрациями, своим жизненным опытом. Проявляет интерес к рассказам и
сказкам с нравственным содержанием; понимает образность и выразительность языка
литературных произведений. Интересуется человеческими отношениями в жизни и в книгах,
может рассуждать и приводить примеры, связанные с первичными ценностными
представлениями. Может сформулировать взаимосвязи между миром людей, природы,
рукотворным миром, приводя примеры из художественной литературы. Различает жанры
литературных произведений: сказка, рассказ, стихотворение, загадка, считалка.
2. Развитие литературной речи и творческих способностей. Использует в своей речи
средства интонационной выразительности: может читать стихи грустно, весело или торжественно.
Способен регулировать громкость голоса и темп речи в зависимости от ситуации (громко читать
стихи на празднике или тихо делиться своими секретами и т. п.). Использует в речи слова,
передающие эмоциональные состояния литературных героев. Выразительно отражает образы
прочитанного в литературной речи. Осваивает умение самостоятельно сочинять разнообразные
виды творческих рассказов: на тему, предложенную воспитателем, моделировать окончания
рассказа, сказки, составлять загадки. Умеет внимательно выслушивать рассказы сверстников,
помогать им в случае затруднений, замечать ошибки. Творчески использует прочитанное (образ,
сюжет, отдельные строчки) в других видах детской деятельности (игровой, продуктивной,
самообслуживании, общении со взрослым).
3. Приобщение к словесному искусству, развитие художественного восприятия и
эстетического вкуса. Доступно понимание образности и выразительности языка литературных
произведений. Способен воспринимать классические и современные поэтические произведений
(лирические и юмористические стихи, поэтические сказки, литературные загадки, басни) и
прозаические тексты (сказки, сказки-повести, рассказы). Проявляет интерес к тематически
многообразным произведениям. Испытывает удовольствие от процесса чтения книги. Описывает
состояние героя, его настроение, свое отношение к событию в описательном и повествовательном
монологе.
Художественно-эстетическое развитие
Область «Художественно-эстетическое развитие» в соответствии с ФГОС направлена на:
• развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений
искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы;
• становление эстетического отношения к окружающему миру;
• формирование элементарных представлений о видах искусства;
• восприятие музыки, художественной литературы, фольклора;
• стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений;
• реализацию самостоятельной творческой деятельности детей (изобразительной,
конструктивно-модельной, музыкальной и др.).
Связанные с целевыми ориентирами задачи:
- формирование интереса к эстетической стороне окружающей действительности,
эстетического отношения к предметам и явлениям окружающего мира, произведениям искусства;
воспитание интереса к художественно-творческой деятельности;
- развитие эстетических чувств детей, художественного восприятия, образных
представлений, воображения, художественно-творческих способностей;
- развитие детского художественного творчества, интереса к самостоятельной творческой
деятельности; удовлетворение потребности детей в самовыражении.
Задачи художественно-эстетического развития реализуются по следующим направлениям:
110
«Художественное творчество»;
«Музыкальная деятельность»;
«Конструктивно-модельная деятельность».
Художественное творчество
Общие задачи:
Развитие продуктивной деятельности детей:
- развитие изобразительных видов деятельности (лепка, рисование, аппликация и
художественное конструирование).
Развитие детского творчества:
- поддержка инициативы и самостоятельности детей в различных видах изобразительной
деятельности и конструирования.
Приобщение к изобразительному искусству:
- формирование основ художественной культуры детей, эстетических чувств на основе
знакомства с произведениями изобразительного искусства.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:
• формирование познавательных интересов и действий, наблюдательности ребенка в
изобразительной и конструктивной видах деятельности;
• развитие сенсомоторной координации как основы для формирования изобразительных
навыков; овладения разными техниками изобразительной деятельности;
• развитие художественного вкуса.
Художественное развитие:
• развитие разных видов изобразительной и конструктивной деятельности;
• становление эстетического отношения к окружающему миру и творческих способностей;
• развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений
изобразительного искусства;
• формирование
основ
художественно-эстетической
культуры,
элементарных
представлений об изобразительном искусстве и его жанрах;
• развитие эмоционального отношения, сопереживания персонажам художественных
произведений;
• формирование представлений о художественной культуре малой родины и Отечества,
единстве и многообразии способов выражения художественной культуры разных стран и народов
мира.
В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых потребностей и
возможностей здоровья детей указанное содержание дифференцируется.
Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет)
1. Приобщение к изобразительному искусству. Замечает произведения искусства в
повседневной жизни и проявляет положительный эмоциональный отклик. Замечает отдельные
средства выразительности и может кратко о них рассказать, дает эстетические оценки. Проявляет
интерес и воспроизводит отдельные элементы декоративного рисования, лепки и аппликации,
подражая технике народных мастеров.
2. Развитие продуктивной деятельности детей (рисование, лепка, аппликация,
художественный труд). В рисовании, аппликации, лепке изображает простые в изобразительном
плане предметы и явления, создает обобщенный образ предмета (дом, дерево), создает несложные
декоративные изображения, сохраняя ритм, подбирает цвет. Выполняет предметное изображение,
главное изображение располагает в центре листа, появляется стремление к детализации предметов,
111
но это не всегда получается. Компенсирует трудности изобразительной деятельности игровыми
действиями и речью. Обращает внимание на цвет предмета и в основном соотносит цвет с
изображаемым предметом. В процессе изобразительной деятельности испытывает положительные
эмоции. Стремится правильно пользоваться инструментами (кистью, карандашом) и
художественными материалами (гуашью, фломастерами, цветными карандашами). Демонстрирует
умение ритмично наносить штрихи, мазки, линии, пятна. На бумаге разной формы создает
композиции из готовых геометрических форм и природных материалов. При создании рисунка,
лепной поделки, аппликации передает характерные признаки предмета: очертания формы, цвет,
величину, ориентируясь на реакцию взрослого. Соблюдает последовательность действий при
выполнении лепки и аппликации.
3. Развитие детского творчества. Проявляет интерес к занятиям изобразительной
деятельностью,
понимает
красоту
окружающих
предметов.
Экспериментирует
с
изобразительными, пластическими и конструктивными материалами. Обращает внимание на
красоту окружающих предметов, ориентируясь на реакцию взрослого, в результате – отражает
образы окружающего мира (овощи, фрукты, деревья, игрушки и др.), явления природы (дождь,
снегопад, листопад и др.). Эмоционально откликается на красоту природы, иллюстрации, предметы
быта. При заинтересовывающем участии взрослого рассматривает иллюстрации, предметы быта.
Средняя группа (от 4 до 5 лет)
1. Приобщение к изобразительному искусству. Испытывает интерес к произведениям
народного, декоративно-прикладного и изобразительного искусства с понятным для ребенка
содержанием, задает вопросы. Различает виды искусства: картина, скульптура. Может выделять и
называть средства выразительности (цвет, форма) и создавать свои художественные образы.
Проявляет интерес к истории народных промыслов. Испытывает чувство уважения к труду
народных мастеров.
2. Развитие продуктивной деятельности детей (рисование, лепка, аппликация,
художественный труд). Стремится понятно для окружающих изображать то, что вызывает у него
интерес: отдельные предметы, сюжетные композиции. Умеет пользоваться инструментами и
художественными материалами, замечает неполадки в организации рабочего места. При создании
рисунка, лепной поделки, аппликации умеет работать по правилу и образцу, передавать
характерные признаки предмета (очертания формы, пропорции, цвет). Замысел устойчив, отбирает
выразительные средства в соответствии с создаваемым образом, использует не только основные
цвета, но и оттенки. Демонстрирует умение в штрихах, мазках и в пластической форме улавливать
образ, может рассказывать о нем. Умеет соединять части в целое с помощью разных способов
создания выразительного изображения. Способен оценить результат собственной деятельности. С
помощью взрослого может определить причины допущенных ошибок. Способен согласовывать
содержание совместной работы со сверстниками и действовать в соответствии с намеченным
планом.
3. Развитие детского творчества. С удовольствием самостоятельно стремится изображать
то, что интересно (для себя, своих друзей, родных и близких), отражая при этом в продуктивной
деятельности образы окружающего мира, явления природы (дождь, снегопад и др.), образы по
следам восприятия художественной литературы. Самостоятельно находит для изображения
простые сюжеты в окружающей жизни, художественной литературе и природе. Умеет ставить
несколько простых, но взаимосвязанных целей (нарисовать и закрасить созданное изображение) и
при поддержке взрослого реализовывать их в процессе изобразительной деятельности. Создает и
реализует замыслы, изображает разнообразные объекты, сюжетные и декоративные композиции.
Особый интерес проявляет к творческим способам действия: пространственному изменению
112
образца, изъятию лишнего или дополнению до целого.
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
1. Приобщение к изобразительному искусству. Проявляет устойчивый интерес к
произведениям народного искусства. Различает и называет все виды декоративно-прикладного
искусства, знает и умеет выполнить все основные элементы декоративной росписи; анализирует
образцы. Участвует в партнерской деятельности со взрослым и сверстниками. Испытывает чувство
уважения к труду народных мастеров и гордится их мастерством.
2. Развитие продуктивной деятельности детей (рисование, лепка, аппликация,
художественный труд). Ориентируется в пространстве листа бумаги самостоятельно; освоил
технические навыки и приемы. При создании рисунка, лепки, аппликации умеет работать по
аналогии и по собственному замыслу. Передает в изображении отличие предметов по цвету, форме
и иным признакам. Создает замысел и реализует его до конца. Умеет создавать изображение с
натуры и по представлению, передавая характерные особенности знакомых предметов, пропорции
частей и различия в величине деталей, используя разные способы создания изображения. Может
определить причины допущенных ошибок, наметить пути их исправления и добиться результата.
3. Развитие детского творчества. Создает замысел до начала выполнения работы и
реализует его, выбирая соответствующие материалы и выразительные средства. Передает
характерную структуру и пропорции объектов, строит композицию. Пользуется разнообразными
изобразительными приемами, проявляет интерес к использованию нетрадиционных
изобразительных техник. Ярко проявляет творчество, развернуто комментирует полученный
продукт деятельности. С интересом рассматривает и эстетически оценивает свои работы и работы
сверстников.
Подготовительная группа (от 6 до 7 лет)
1. Развитие продуктивной деятельности детей (рисование, лепка, аппликация,
художественный труд). Ориентируется в пространстве листа бумаги самостоятельно; освоил
технические навыки и приемы. Способен организовать рабочее место и оценить результат
собственной деятельности. При создании рисунка, лепки, аппликации умеет работать по аналогии и
по собственному замыслу. Умеет создавать изображение с натуры и по представлению, передавая
характерные особенности знакомых предметов, пропорции частей и различия в величине деталей,
используя разные способы создания изображения. Может определить причины допущенных
ошибок, наметить пути их исправления и добиться результата.
2. Развитие детского творчества. Создает замысел до начала выполнения работы и
реализует его, выбирая соответствующие материалы и выразительные средства; передает
характерную структуру и пропорции объектов; пользуется разнообразными приемами,
нетрадиционными техниками. Ярко проявляет творчество, развернуто комментирует полученный
продукт деятельности. Получает удовольствие от процесса создания образов, радуется результатам.
Композиции рисунков и поделок более совершенны. Ориентируется на ритм симметрии. С
интересом рассматривает и эстетически оценивает работы свои и сверстников.
3. Приобщение к изобразительному искусству. Проявляет устойчивый интерес к
произведениям народного искусства. Различает и называет все виды декоративно-прикладного
искусства, знает и умеет выполнить все основные элементы декоративной росписи; анализирует
образцы. Участвует в партнерской деятельности со взрослым и сверстниками. Испытывает чувство
уважения к труду народных мастеров и гордится их мастерством.
Конструктивно-модельная деятельность
Общие задачи:
- развивать интерес к конструктивной деятельности, знакомство с различными видами
113
конструкторов и их деталями;
- приобщать к конструированию;
- подводить детей к анализу созданных построек;
- развивать желание сооружать постройки по собственному замыслу;
- учить детей обыгрывать постройки;
- воспитывать умения работать коллективно, объединять свои поделки в соответствии
с общим замыслом и сюжетом, договариваться, кто какую часть работы будет выполнять.
Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет)
1. Самостоятельная творческая деятельность. Различает, называет и использует
основные строительные материалы. Выполняет конструкцию из строительного материала по
собственному плану и плану, предложенному взрослым, используя полученные ранее умения
(накладывание, приставление, прикладывание). Изменяет конструкции, заменяя детали другими
или надстраивая их в высоту, длину. В постройках использует детали разной формы и цвета.
Самостоятельно обыгрывает постройки, испытывая яркие положительные эмоции.
Средняя группа (от 4 до 5 лет)
1. Самостоятельная творческая деятельность. Различает и называет строительные
детали, использует их с учетом конструктивных свойств (устойчивость, форма, величина).
Обращает внимание на архитектуру различных зданий и сооружения, способен устанавливать
ассоциативные связи с похожими сооружениями, которые видел в реальной жизни или на
картинке, макете. Способен к элементарному анализу постройки: выделяет ее основные части,
различает и соотносит их по величине и форме, устанавливает пространственное расположение
этих частей относительно друг друга (в домах – стены, вверху – перекрытие, крыша; в автомобиле
– кабина, кузов, колеса и т. д.). Выполняет конструкцию из строительного материала по замыслу,
образцу, по заданным условиям. Выполняет элементарные конструкции из бумаги: сгибает
прямоугольный лист бумаги пополам, совмещая стороны и углы (открытки, флажки и др.).
Изготавливает простые поделки из природного материала, соединяя части с помощью клея,
пластилина.
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
1. Самостоятельная творческая деятельность. Способен устанавливать связь между
самостоятельно создаваемыми постройками и тем, что видит в окружающей жизни, макетах,
иллюстрациях. Отражает результаты своего познания в конструктивно-модельной деятельности,
создавая наглядные модели. Конструирует из строительного материала по условиям и замыслу,
учитывая выделенные основные части и характерные детали конструкций. Использует
графические
образы
для
фиксирования
результатов
анализа
постройки.
В конструировании использует разнообразные по форме детали и величине пластины. При
необходимости способен заменить одни детали другими. Умеет работать коллективно, объединяя
поделки в соответствии с общим замыслом, договариваясь, кто какую часть работы будет
выполнять. Комментирует в речи свои действия, получает удовлетворение от полученного
результата, стремится продолжить работу.
Подготовительная группа (от 6 до 7 лет)
1. Самостоятельная творческая деятельность. Передает в постройках конструктивные и
функциональные особенности анализируемых зданий, макетов. Способен выполнять различные
модели объекта в соответствии с его назначением (мост для пешеходов, мост для транспорта),
подбирая и целесообразно комбинируя для заданной постройки наиболее подходящие детали.
Конструирует постройки и макеты, объединенные общей темой (город, лес, дом). Самостоятельно
находит отдельные конструктивные решения на основе анализа существующих сооружений.
114
Создает модели из разнообразных пластмассовых, деревянных и металлических конструкторов по
рисунку, по условиям и по собственному замыслу. Использует графические образы для
фиксирования результатов конструктивно-модельной деятельности. Способен успешно работать в
коллективе сверстников, распределяя обязанности и планируя деятельность, работая в
соответствии с общим замыслом, не мешая друг другу. Ребенок мотивирован на продолжение
прерванной деятельности.
Музыкальная деятельность
Общие задачи:
Развитие музыкально-художественной деятельности:
- развитие восприятия музыки, интереса к игре на детских музыкальных инструментах;
- формирование интереса к пению и развитие певческих умений;
- развитие музыкально-ритмических способностей.
Приобщение к музыкальному искусству:
- формирование основ музыкальной культуры, элементарных представлений о
музыкальном искусстве и его жанрах;
- развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений
музыкального искусства;
- поддержка инициативы и самостоятельности, творчества детей в различных видах
музыкальной деятельности;
- формирование представлений о музыкальной сокровищнице малой родины и Отечества,
единстве и многообразии способов выражения музыкальной культуры разных стран и народов
мира.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:
- развитие музыкально-ритмических способностей как основы музыкальной деятельности;
- формирование эстетических чувств и музыкальности, эмоциональной отзывчивости;
побуждение к переживанию настроений, передаваемых в музыкальных художественных
произведениях;
- воспитание у детей слухового сосредоточения и звуко-высотного восприятия;
- развитие интонационных, тембровых, силовых характеристик голоса.
В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых образовательных
потребностей содержание образовательной деятельности дифференцируется.
Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет)
1. Развитие музыкально-художественной деятельности. Проявляет устойчивый интерес
ко всем видам детской музыкальной деятельности. Эмоционально реагирует на различные
характеры музыкальных образов. Доступно различение некоторых свойств музыкального звука
(высоко – низко, громко – тихо). Понимание простейших связей музыкального образа и средств
выразительности (медведь – низкий регистр). Различение того, что музыка бывает разная по
характеру (веселая – грустная). Сравнение разных по звучанию предметов в процессе
манипулирования, звукоизвлечения. Вербальное и невербальное выражение просьбы послушать
музыку. Владеет простейшими слуховыми и ритмическими представлениями (направление
движения, сила, окраска и протяженность звуков). Интонирует несложные фразы, попевки и
мелодии голосом. Выражает свои переживания посредством имитационно-подражательных
образов (зайки, мышки, птички) и танцевальных движений (ходьба, бег, хлопки, притопы,
«пружинки»). Использует тембровые возможности различных инструментов, связывая их с
образными характеристиками. Согласует свои действия с действиями других детей, радуясь
общению в процессе всех видов коллективной музыкальной деятельности.
115
2. Приобщение к музыкальному искусству. Имеет первичные представления о том, что
музыка выражает эмоции и настроение человека. Эмоционально отзывается на «изобразительные»
образы. С помощью взрослого интерпретирует характер музыкальных образов, выразительные
средства музыки. Имеет представления о том, что музыка выражает эмоции, настроение и
характер человека, элементарные музыковедческие представления о свойствах музыкального
звука. Понимает «значение» музыкального образа (например, это лошадка и др.). Знает и может
назвать простейшие танцы, узнать и воспроизвести элементарные партии для детских
музыкальных инструментов. Знает о том, что можно пользоваться разными средствами (голосом,
телом, приемами игры на инструментах) для создания собственных музыкальных образов,
характеров, настроений и может участвовать в беседе со взрослым на эту тему.
Средняя группа (от 4 до 5 лет)
1. Развитие музыкально-художественной деятельности. Обладает координацией слуха и
голоса, достаточно четкой дикцией, навыками ансамблевого пения (одновременно с другими
начинает и заканчивает фразы). Умеет брать дыхание между короткими музыкальными фразами,
передавать посредством собственных движений разнохарактерные, динамические и темповые
изменения в музыке. Ритмично ходит, бегает, подпрыгивает, притопывает одной ногой,
выставляет ногу на пятку, выполняет движения с предметами. Легко двигается парами и находит
пару. Владеет приемами звукоизвлечения на различных инструментах (ложках, бубне,
треугольнике, металлофоне), подыгрывает простейшим мелодиям на них. Легко создает
разнообразные музыкальные образы, используя исполнительские навыки пения, движения и
музицирования.
2. Приобщение к музыкальному искусству. Испытывает устойчивый интерес и потребность
в общении с музыкой в процессе всех видов музыкальной деятельности. Понимает
изобразительные возможности музыки (шум дождя, пение птиц, вздохи куклы), ее
выразительность (радость, нежность, печаль). Сочетает восприятие настроения музыки с поиском
соответствующих слов и выбором символов – цвета, картинок. Дает (себе и другим)
характеристики исполнения музыки на основе простейших слуховых и ритмических
представлений. Испытывает наслаждение от сольной и коллективной музыкальной деятельности.
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
1. Развитие музыкально-художественной деятельности. В исполнительской деятельности
практические действия подкрепляет знаниями о музыке. Умеет чисто интонировать мелодии с
сопровождением и без него, петь в ансамбле, владеет певческим дыханием, обладает хорошей
дикцией и артикуляцией. Умеет двигаться в различных темпах, начинать и останавливать
движения в соответствии с музыкальными фразами, перестраиваться в большой и маленький
круги, исполнять «дробный шаг», «пружинки», ритмичные хлопки и притопы, а также
чередование этих движений. Владеет разными приемами игры на инструментах и навыками
выразительного исполнения музыки. Свободно импровизирует в музыкально-художественной
деятельности на основе разнообразных исполнительских навыков. Умеет создавать музыкальные
образы в развитии (в рамках одного персонажа).
2. Приобщение к музыкальному искусству. Испытывает устойчивый интерес к музыке,
потребность и наслаждение от общения с ней в процессе всех видов музыкальной деятельности.
Умеет воспринимать музыку как выражение мира чувств, эмоций и настроений. Осознанно и
осмысленно воспринимает различные музыкальные образы, умеет отметить их смену, чувствует
оттенки настроений. Реагирует на разность исполнительских трактовок, связывая их со сменой
характера произведения. Дает (себе и другим) точные характеристики исполнения музыки,
используя знания о многих средствах ее выразительности (темп, динамика, тембр, регистр, жанр).
116
Испытывает удовольствие от сольной и коллективной музыкальной деятельности, гармонично
сочетая их в процессе создания различных художественных образов.
Подготовительная группа (седьмой-восьмой год жизни)
1. Развитие музыкально-художественной деятельности. Чисто интонирует знакомые и
малознакомые мелодии (с сопровождением и без него). Подбирает по слуху знакомые фразы,
попевки, мелодии. Воспроизводит в хлопках, притопах и на музыкальных инструментах
ритмический рисунок различных мелодий. Передает в пении, движении и музицировании
эмоциональную окраску музыки с малоконтрастными частями. Умеет двигаться различными
танцевальными шагами («шаг польки», «шаг галопа», «шаг вальса», «переменный шаг»),
инсценировать тексты песен и сюжеты игр. Владеет приемами сольного и ансамблевого
музицирования. Обладает навыками выразительного исполнения и продуктивного творчества.
Умеет динамически развивать художественные образы музыкальных произведений (в рамках
одного персонажа и всего произведения). Использует колористические свойства цвета в
изображении настроения музыки. Осмысленно импровизирует на заданный текст, умеет
самостоятельно придумывать композицию игры и танца.
2. Приобщение к музыкальному искусству. Испытывает устойчивый эстетический интерес к
музыке и потребность в общении с ней в процессе различных видов музыкальной деятельности.
Обладает прочувствованным и осмысленным опытом восприятия музыки. Умеет различать тонкие
оттенки чувств, эмоций и настроений, связывая их со средствами музыкальной выразительности.
Владеет сравнительным анализом различных трактовок музыкальных образов. Находит
родственные образные связи музыки с другими видами искусств (литературой, живописью,
скульптурой, архитектурой, дизайном, модой). Обладает эстетическим вкусом, способностью
давать оценки характеру исполнения музыки, свободно используя знания о средствах ее
выразительности. Свободно подкрепляет исполнительскую деятельность разнообразными
знаниями о музыке. Испытывает радость и эстетическое наслаждение от сольной и коллективной
музыкальной деятельности, раскрывая богатство внутреннего мира.
Физическое развитие
В соответствии с ФГОС Физическое развитие включает приобретение опыта в
двигательной деятельности, в том числе связанной с выполнением упражнений, направленных на
развитие таких физических качеств, как координация и гибкость; движений, способствующих
правильному формированию опорно-двигательной системы организма, развитию равновесия,
координации движения, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не
наносящим ущерба организму, выполнением основных движений (ходьбы, бега, мягких прыжков,
поворотов в обе стороны). Формирование начальных представлений о некоторых видах спорта,
овладение подвижными играми с правилами; становление целенаправленности и саморегуляции в
двигательной сфере; становление ценностей здорового образа жизни, овладение его
элементарными нормами и правилами (в питании, двигательном режиме, закаливании, при
формировании полезных привычек).
Цели, задачи и содержание области «Физическое развитие» детей дошкольного возраста в
условиях ДОО представлены двумя разделами:
1. Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни.
2. Физическая культура.
Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни
Общие задачи:
сохранение и укрепление физического и психического здоровья детей:
117
в т. ч. обеспечение их эмоционального благополучия; повышение умственной и физической
работоспособности, предупреждение утомления; создание условий, способствующих правильному
формированию опорно-двигательной системы и других систем организма;
воспитание культурно-гигиенических навыков: создание условий для адаптации детей к
двигательному режиму; содействие формированию культурно-гигиенических навыков и полезных
привычек и др.;
формирование начальных представлений о здоровом образе жизни: ценностей
здорового образа жизни, относящихся к общей культуре личности; создание условий для
овладения детьми элементарными нормами и правилами питания, закаливания.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:
обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка
независимо от психофизиологических и других особенностей (в т. ч. ограниченных возможностей
здоровья);
оказание помощи родителям (законным представителям) в охране и укреплении
физического и психического здоровья их детей.
Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет)
1. Сохранение и укрепление физического и психического здоровья детей. Осваивает
движения, связанные с укреплением здоровья, следуя демонстрации и инструкциям взрослого. С
интересом осваивает приемы здоровьесбережения. Различает, что значит быть здоровым или
нездоровым. Сообщает о своем недомогании взрослому. Отсутствуют признаки частой
заболеваемости.
2. Воспитание культурно-гигиенических навыков. Испытывает потребность в соблюдении
навыков гигиены и опрятности в повседневной жизни: просится в туалет, самостоятельно
правильно выполняет процессы умывания, мытья рук; замечает непорядок в одежде, устраняет его
с небольшой помощью взрослого. Старается правильно пользоваться столовыми приборами,
салфеткой.
3. Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни. Имеет представления
о том, что утренняя зарядка, подвижные игры, физические упражнения, прогулки, соблюдение
правил гигиены важны для здоровья человека, что с помощью сна восстанавливаются силы. Имеет
представления о полезной и вредной пище. Умеет различать и называть органы чувств (глаза, рот,
нос, уши). Имеет представления о том, как их беречь и ухаживать за ними.
Средняя группа (от 4 до 5 лет)
1. Сохранение и укрепление физического и психического здоровья детей. Осваивает
разучиваемые движения, их элементы как на основе демонстрации, так и на основе словесной
инструкции, понимает указания взрослого. Обращается за помощью к взрослым при заболевании,
травме. Отсутствуют признаки частой заболеваемости.
2. Воспитание культурно-гигиенических навыков. Правильно выполняет процессы
умывания, мытья рук с мылом. Пользуется расческой, носовым платком, пользуется столовыми
приборами, салфеткой, хорошо пережевывает пищу, ест бесшумно. Действия могут требовать
небольшой коррекции и напоминания со стороны взрослого.
3. Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни. Знаком с понятиями
«здоровье», «болезнь». Имеет представление о составляющих ЗОЖ: о питании, закаливании,
необходимости соблюдения гигиенических процедур. Знает о частях тела и об органах чувств
человека,
о
пользе
утренней
зарядки
и
физических
упражнений,
прогулок,
о витаминах, об оказании элементарной помощи при ушибах и травме.
118
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
1. Сохранение и укрепление физического и психического здоровья детей. Легко выполняет и
осваивает технику разучиваемых движений, их элементов. Отсутствуют признаки частой
заболеваемости. Может привлечь внимание взрослого в случае плохого самочувствия,
недомогания.
2. Воспитание культурно-гигиенических навыков. Самостоятельно и правильно выполняет
процессы умывания, мытья рук, помогает в осуществлении этих процессов сверстникам. Следит за
своим внешним видом и внешним видом других детей. Помогает взрослому в организации
процесса питания. Самостоятельно одевается и раздевается, помогает в этом сверстникам.
Элементарно ухаживает за вещами личного пользования и игрушками, проявляя
самостоятельность.
3. Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни. Знаком с понятиями
«здоровье», «болезнь», может дать их толкование в доступном возрастным возможностям объеме.
Имеет представление о составляющих ЗОЖ: правильном питании, пользе закаливания,
необходимости соблюдения правил гигиены. Знает о пользе утренней гимнастики и физических
упражнений.
Подготовительная группа (седьмой-восьмой год жизни)
1. Сохранение и укрепление физического и психического здоровья детей. Развитые
физические качества проявляются в разнообразных видах двигательной деятельности. Стремится
к выполнению физических упражнений, позволяющих демонстрировать физические качества в
соответствии с полом (быстроту, силу, ловкость, гибкость и красоту исполнения).
2. Воспитание культурно-гигиенических навыков. Самостоятельно правильно выполняет
процессы умывания, мытья рук, помогает в осуществлении этих процессов сверстникам. Следит за
своим внешним видом и внешним видом других детей. Помогает взрослому в организации
процесса питания. Самостоятельно одевается и раздевается, помогает в этом сверстникам.
Элементарно ухаживает за вещами личного пользования и игрушками, проявляя
самостоятельность.
3. Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни. Знаком с понятиями
«здоровье», «болезнь», может их трактовать. Имеет представление о составляющих ЗОЖ:
правильном питании, пользе закаливания, необходимости соблюдения правил гигиены, режима
дня, регламента просмотра телепередач, компьютерных игр. Знает о пользе утренней гимнастики
и физических упражнений. Знает о факторах вреда и пользы для здоровья.
Физическая культура
Общие задачи:
развитие двигательных качеств (быстроты, силы, выносливости, координации):
организация видов деятельности, способствующих гармоничному физическому развитию детей;
поддержание инициативы детей в двигательной деятельности;
совершенствование умений и навыков в основных видах движений и двигательных
качеств: формирование правильной осанки; воспитание красоты, грациозности, выразительности
движений;
развитие у детей потребности в двигательной активности и физическом
совершенствовании: формирование готовности и интереса к участию в подвижных играх и
соревнованиях; формирование мотивационно-потребностного компонента физической культуры.
Создание условий для обеспечения потребности детей в двигательной активности.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:
119
развитие общей и мелкой моторики;
развитие произвольности (самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции)
двигательных действий, двигательной активности и поведения ребенка;
формирование двигательных качеств: скоростных, а также связанных с силой,
выносливостью и продолжительностью двигательной активности, координационных
способностей.
Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет)
1. Развитие двигательных качеств (скоростных, силовых, гибкости, выносливости,
координации). Двигательные качества соответствуют возрастным нормативам, характеризуются
хорошими показателями. Может самостоятельно регулировать свою двигательную активность,
проявляя произвольность некоторых двигательных действий. Способен к регуляции тонуса
мускулатуры на основе контрастных ощущений («сосулька зимой» – мышцы напряжены,
«сосулька весной» – мышцы расслабляются).
2. Накопление и обогащение двигательного опыта детей (овладение основными
движениями). Техника основных движений: ходьбы, бега, ползания и лазанья, прыжков
соответствует возрастным нормативам. Выполняет традиционные двухчастные общеразвивающие
упражнения с четким сохранением разных исходных положений в разном темпе (медленном,
среднем, быстром), выполнение упражнений с напряжением, с разными предметами с
одновременными и поочередными движениями рук и ног, махами, вращениями рук; наклоны
вперед, не сгибая ноги в коленях, наклоны (вправо, влево). Ребенок может сохранять правильную
осанку в различных положениях по напоминанию взрослого, удерживает ее непродолжительно.
При выполнении упражнений демонстрирует достаточную в соответствии с возрастными
возможностями координацию движений, подвижность в суставах, быстро реагирует на сигналы,
переключается с одного движения на другое. Уверенно выполняет задания, действует в общем для
всех темпе. Легко находит свое место при совместных построениях и в играх. Может выполнять
двигательные задания в коллективе сверстников. Умеет строиться в колонну, шеренгу, круг,
находит свое место при построениях, согласовывает совместные действия. Может сохранять
равновесие с открытыми глазами в различных положениях (сидя, стоя и в движении). Проявляет
инициативность, с большим удовольствием участвует в подвижных играх. Соблюдает
элементарные и более сложные правила в играх, меняет вид движения в соответствии с
поставленной задачей. Согласовывает движения, ориентируется в пространстве. Ходит и бегает
свободно, не шаркая ногами, не опуская голову, сохраняя координацию движений рук и ног. С
желанием катается на трехколесном велосипеде.
3. Формирование потребности в двигательной активности и физическом
совершенствовании. Двигается активно, естественно, не напряженно. Участвует в совместных
подвижных играх и упражнениях, старается соблюдать правила. Интересуется способами
выполнения двигательных упражнений, старательно их повторяет. Пользуется физкультурным
оборудованием. Стремится к самостоятельности в применении опыта двигательной деятельности.
Быстро осваивает новые движения. От двигательной деятельности получает удовольствие. Объем
двигательной активности (ДА) соответствует возрастным нормам.
Средняя группа (от 4 до 5 лет)
1. Развитие двигательных качеств (скоростных, силовых, гибкости, выносливости
координации). Развитие движений соответствует возрастной норме; движения хорошо
координированы и энергичны; выполняются ловко, выразительно, красиво. Показатели
тестирования показывают высокий возрастной уровень развития и физических качеств.
120
2. Накопление и обогащение двигательного опыта детей (овладение основными
движениями). Умения и навыки в основных движениях соответствуют возрастным возможностям.
Доступны традиционные четырехчастные общеразвивающие упражнения с четким сохранением
разных исходных положений в разном темпе (медленном, среднем, быстром), выполнение
упражнений с напряжением, с разными предметами с одновременными и поочередными
движениями рук и ног, махами, вращениями рук; наклоны вперед, не сгибая ноги в коленях,
наклоны (вправо, влево). Доступно освоение главных элементов техники: в беге – активного
толчка и выноса маховой ноги; в прыжках – энергичного толчка и маха руками вперед-вверх; в
метании – исходного положения, замаха; в лазании – чередующегося шага при подъеме на
гимнастическую стенку одноименным способом. Ловля мяча с расстояния 1,5 м, отбивание его об
пол не менее 5 раз подряд. Правильные исходные положения при метании. Ползание разными
способами: пролезание между рейками лестницы, поставленной боком; ползание с опорой на
стопы и ладони по доске, наклонной лестнице, скату; лазание по гимнастической стенке, подъем
чередующимся шагом, не пропуская реек, перелезание с одного пролета лестницы на другой
вправо, влево, не пропуская реек. Выполняет прыжки на двух ногах с поворотами кругом, со
сменой ног; ноги вместе-ноги врозь; с хлопками над головой, за спиной; прыжки с продвижением
вперед, вперед-назад, с поворотами, боком (вправо, влево); прыжки в глубину (спрыгивание с
высоты 25 см); прыжки через предметы высотой 5- 10 см; прыжки в длину с места; вверх с места
на высоту 15-20 см). Сохраняет равновесие после вращений или в заданных положениях: стоя на
одной ноге, на приподнятой поверхности. Соблюдает правила в подвижных играх. Соблюдает
правила, согласовывает движения, ориентируется в пространстве. Развито умение ходить и бегать
разными видами бега свободно, не шаркая ногами, не опуская голову, сохраняя координацию
движений рук и ног. Сформировано умение строиться в колонну по одному, шеренгу, круг,
находить свое место при построениях. Сохраняет правильную осанку самостоятельно в
положениях сидя и стоя, в движении, при выполнении упражнений в равновесии. Новые движения
осваивает быстро. Соблюдает технику выполнения ходьбы, бега, лазанья и ползанья. Правильно
выполняет хват перекладины во время лазанья. Энергично отталкивает мяч при катании и
бросании; ловит мяч двумя руками одновременно. Энергично отталкивается двумя ногами и
правильно приземляется в прыжках с высоты, на месте и с продвижением вперед; на двух ногах и
поочередно на одной ноге; принимает правильное исходное положение в прыжках в длину и
высоту с места; в метании мешочков с песком, мячей диаметром 15–20 см. В играх выполняет
сложные правила, меняет движения. Сформированы навыки доступных спортивных упражнений:
катание на санках (подъем с санками на горку, скатывание с горки, торможение при спуске;
катание на санках друг друга). Катание на двух- и трехколесном велосипедах: по прямой, по кругу,
«змейкой», с поворотами.
3. Формирование потребности в двигательной активности и физическом
совершенствовании. Активно участвует в совместных играх и физических упражнениях.
Выполняет правила в подвижных играх, реагирует на сигналы и команды. Развит интерес,
самостоятельность и творчество при выполнении физических упражнений и подвижных игр, при
этом переживает положительные эмоции. Пользуется физкультурным инвентарем и
оборудованием в свободное время. Сформировано желание овладевать навыками доступных
спортивных упражнений. Объем двигательной активности соответствует возрастным нормам.
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
1. Развитие двигательных качеств (скоростных, силовых, гибкости, выносливости
координации). Развитые физические качества проявляются в разнообразных видах двигательной
деятельности. Стремится к выполнению физических упражнений, позволяющих демонстрировать
121
физические качества в соответствии с полом (быстроту, силу, ловкость, гибкость и красоту
исполнения). Проявляется соотношение некоторых физических упражнений с полоролевым
поведением (силовые упражнения – у мальчиков, гибкость – у девочек). Показатели тестирования
показывают высокий возрастной уровень развития физических качеств.
2. Накопление и обогащение двигательного опыта детей (овладение основными
движениями). Техника основных движений соответствует возрастной норме. Осознанно и
технично выполняет физические упражнения, соблюдает правильное положение тела. Выполняет
четырехчастные, шестичастные традиционные общеразвивающие упражнения с одновременным
последовательным выполнением движений рук и ног, одноименной и разноименной
координацией. Способен выполнить общеразвивающие упражнения с различными предметами,
тренажерами. Доступны энергичная ходьба с сохранением правильной осанки и равновесия при
передвижении по ограниченной площади опоры. Бег на носках, с высоким подниманием колен,
через предметы и между ними, со сменой темпа. Выполняет разные виды прыжков: в длину,
ширину, высоту, глубину, соблюдая возрастные нормативы. Прыгает через длинную скакалку,
неподвижную и качающуюся, через короткую скакалку, вращая ее вперед и назад. Выполняет
разнообразные движения с мячами: прокатывание мяча одной и двумя руками из разных исходных
положений между предметами, бросание мяча вверх, о землю и ловля двумя руками, отбивание
мяча не менее 10 раз подряд на месте и в движении (не менее 5-6 м). Перебрасывание мяча друг
другу и ловля его стоя, сидя, разными способами (снизу, от груди, из-за головы, с отбивкой о
землю). Метание вдаль (5-9 м) в горизонтальную и вертикальную цели (3,5-4 м) способами прямой
рукой сверху, прямой рукой снизу, прямой рукой сбоку, из-за спины через плечо. Ползание на
четвереньках, толкая головой мяч по скамейке. Подтягивание на скамейке с помощью рук;
передвижение вперед с помощью рук и ног, сидя на бревне. Ползание и перелезание через
предметы (скамейки, бревна). Подлезание под дуги, веревки (высотой 40-50 см). Лазание по
гимнастической стенке чередующимся шагом с разноименной координацией движений рук и ног,
лазание ритмичное, с изменением темпа. Участвует в подвижных играх с бегом, прыжками,
ползанием, лазанием, метанием, играх-эстафетах. Участвует в спортивных играх: в городках,
баскетболе по упрощенным правилам. В футболе доступно отбивание мяча правой и левой ногой в
заданном направлении; обведение мяча между и вокруг ног. Двигательный опыт обогащается в
самостоятельной деятельности: свободно и вариативно использует основные движения, переносит
в разные виды игр, интегрирует разнообразие движений с разными видами и формами детской
деятельности.
3. Формирование потребности в двигательной активности и физическом
совершенствовании. Ребенок проявляет стремление к двигательной активности. Получает
удовольствие от физических упражнений и подвижных игр. Хорошо развиты самостоятельность,
выразительность и грациозность движений. Умеет самостоятельно организовывать знакомые
подвижные игры и разнообразные упражнения. Испытывает радость в процессе двигательной
деятельности; активен в освоении новых упражнений; замечает успехи и ошибки в технике
выполнения упражнений; может анализировать выполнение отдельных правил в подвижных
играх; сочувствует спортивным поражениям и радуется победам. Вариативно использует
основные движения, интегрирует разнообразие движений с разными видами и формами детской
деятельности, действует активно и быстро в соревнованиях со сверстниками. Помогает взрослым
готовить и убирать физкультурный инвентарь. Проявляет интерес к различным видам спорта, к
событиям спортивной жизни страны. Проявляет положительные нравственные и моральноволевые качества в совместной двигательной деятельности. Объем двигательной активности на
высоком уровне.
122
Подготовительная группа (седьмой-восьмой год жизни)
1. Развитие двигательных качеств (скоростных, силовых, гибкости, выносливости
координации). Хорошо развиты сила, быстрота, выносливость, ловкость, гибкость в соответствии с
возрастом. Движения хорошо координированы. Стремится проявить хорошие физические качества
при выполнении движений, в том числе в подвижных играх. Высокие результаты при выполнении
тестовых заданий.
2. Накопление и обогащение двигательного опыта детей (овладение основными
движениями). Самостоятельно, быстро и организованно выполняет построение и перестроение во
время движения. Доступны: четырехчастные, шестичастные, восьмичастные традиционные
общеразвивающие упражнения с одноименными и разноименными, разнонаправленными,
поочередными движениями рук и ног; упражнения в парах и подгруппах. Выполняет их точно,
выразительно, с должным напряжением, из разных исходных положений в соответствии с
музыкальной фразой или указаниями, с различными предметами. Соблюдает требования к
выполнению основных элементов техники бега, прыжков, лазания по лестнице и канату: в беге –
энергичная работа рук; в прыжках – группировка в полете, устойчивое равновесие при
приземлении; в метании – энергичный толчок кистью, уверенные разнообразные действия с
мячом, в лазании – ритмичность при подъеме и спуске. Освоены разные виды и способы ходьбы:
обычная, гимнастическая, скрестным шагом; выпадами, в приседе, спиной вперед, приставными
шагами вперед и назад, с закрытыми глазами. Сохраняет динамическое и статическое равновесия в
сложных условиях: в ходьбе по гимнастической скамейке боком приставным шагом; неся
мешочек с песком на спине; приседая на одной ноге, а другую махом перенося вперед сбоку
скамейки; поднимая прямую ногу вперед и делая под ней хлопок; перешагивая предметы;
выполняя повороты кругом, перепрыгивание ленты, подпрыгивая. Может: стоять на носках;
стоять на одной ноге, закрыв по сигналу глаза; то же, стоя на кубе, гимнастической скамейке;
поворачиваться кругом, взмахивая руками вверх; кружиться с закрытыми глазами,
останавливаться, сделать фигуру. В беге сохраняет скорость и заданный темп, направление,
равновесие. Доступен бег: через препятствия – высотой 10-15 см, спиной вперед, со скакалкой, с
мячом, по доске, по бревну, из разных стартовых положений (сидя, сидя по-турецки, лежа на
спине, на животе, сидя спиной к направлению движения и т. п.). Сочетает бег с ходьбой,
прыжками, подлезанием; с преодолением препятствий в естественных условиях. Ритмично
выполняет прыжки, может мягко приземляться, сохранять равновесие после приземления.
Доступны: подпрыгивание на двух ногах на месте с поворотом кругом, смещая ноги вправо –
влево, сериями с продвижением вперед, перепрыгиванием линии, веревки, продвижением боком и
др. Выполняет прыжки в длину с места (не менее 100 см); в длину с разбега (не менее 170-180 см);
в высоту с разбега (не менее 50 см); прыжки через короткую скакалку разными способами: на двух
ногах с промежуточными прыжками и без них, с ноги на ногу; бег со скакалкой; прыжки через
длинную скакалку: пробегание под вращающейся скакалкой, перепрыгивание через нее с места,
вбегание под вращающуюся скакалку, перепрыгивание через нее; пробегание под вращающейся
скакалкой парами; прыжки через большой обруч как через скакалку. Освоены разные виды
метания, может отбивать, передавать, подбрасывать мячи разного размера разными способами:
метание вдаль и в цель (горизонтальную, вертикальную, кольцеброс и др.) разными способами. В
лазании освоено: энергичное подтягивание на скамейке различными способами: на животе и на
спине, подтягиваясь руками и отталкиваясь ногами; по бревну; проползание под гимнастической
скамейкой, под несколькими пособиями подряд; быстрое и ритмичное лазание по наклонной и
вертикальной лестницам; по канату (шесту) способом «в три приема». Может организовать
знакомые подвижные игры с подгруппой сверстников, игры-эстафеты, спортивные игры: городки:
123
выбивать городки с полукона и кона при наименьшем количестве бит; баскетбол: забрасывать мяч
в баскетбольное кольцо, вести и передавать мяч друг другу в движении, вбрасывать мяч в игру
двумя руками из-за головы; футбол: знает способы передачи и ведения мяча в разных видах
спортивных игр; настольный теннис, бадминтон: умеет правильно держать ракетку, ударять по
волану, перебрасывать его в сторону партнера без сетки и через нее; вводить мяч в игру, отбивать
его после отскока от стола; хоккей: ведение шайбы клюшкой, умение забивать в ворота. Может
контролировать свои действия в соответствии с правилами. В ходьбе на лыжах осваивает:
скользящий попеременный двухшаговый ход на лыжах с палками, подъемы и спуски с горы в
низкой и высокой стойках. Может кататься на коньках: сохранять равновесие, «стойку
конькобежца» во время движения, выполнять скольжение и повороты. Умеет кататься на
самокате: отталкиваться одной ногой; плавать: скользить в воде на груди и спине, погружаться в
воду; кататься на велосипеде: по прямой, по кругу, «змейкой», умение тормозить; кататься на
санках; скользить по ледяным дорожкам: после разбега стоя и присев, на одной ноге, с
поворотами. Управляет движениями осознанно.
3. Формирование потребности в двигательной активности и физическом
совершенствовании. Сформирована потребность в ежедневной двигательной деятельности. Любит
и может двигаться самостоятельно и с другими детьми, придумывает варианты игр и комбинирует
движения, проявляет творческие способности. Участвует в разнообразных подвижных играх, в
том числе спортивных, показывая высокие результаты. Активно осваивает спортивные
упражнения и результативно участвует в соревнованиях. Объективно оценивает свои движения,
замечает ошибки в выполнении, как собственные, так и сверстников. Может анализировать
выполнение правил в подвижных играх и изменять их в сторону совершенствования.
Сопереживает спортивные успехи и поражения. Может самостоятельно готовить и убирать
физкультурный инвентарь. Развит интерес к физической культуре, к различным видам спорта и
событиям спортивной жизни страны. Проявляет положительные нравственные и моральноволевые качества в совместной двигательной деятельности. Объем
2.2.4 Описание образовательной деятельности воспитанников с расстройствами
аутистического спектра в соответствии с направлениями развития ребенка,
представленными в пяти образовательных областях
Содержание ФАООП дошкольного образования включает две составляющих (два
направления) коррекционно-развивающей работы с детьми с РАС и определяет их взаимосвязь и
соотношение на этапах дошкольного образования. Это:
1. коррекционная работа по смягчению в возможно большей степени (в идеале –
преодолению) ключевых симптомов аутизма (качественные нарушения коммуникации и
социального взаимодействия, а также ограниченные, стереотипные и повторяющиеся
паттерны интересов, поведения и видов деятельности) и
2. освоение содержания программ в традиционных образовательных областях (социальнокоммуникативном,
познавательном,
речевом,
художественно-эстетическом
и
физическом развитии).
Учитывая прямую связь основных симптомов аутизма с социальной жизнью человека и
первазивный характер расстройств при РАС, коррекционная работа рассматривается как условие и
предпосылка второй составляющей Программы, то есть дошкольное образование при РАС должно
начинаться с решения проблем первой, коррекционной составляющей с постепенным переходом
ко второй составляющей.
В связи с этим на этапе помощи в раннем возрасте и начальном этапе дошкольного
образования основным содержанием становится специальная коррекционная работа, тогда как
124
освоение содержания Программы в традиционных образовательных областях становится
возможным на основном этапе дошкольного образования детей с РАС. На этом этапе Программа
по организационно-управленческим характеристикам становится близкой к модульной.
Переход от начального этапа к основному – возраст начала этого перехода, его
продолжительность, содержательная и методическая стороны – определяются результатами
начального этапа, которые, в свою очередь, зависят от уровня тяжести аутистических расстройств,
спектра и выраженности сопутствующих расстройств, своевременности диагностики и
адекватности характеристик комплексного сопровождения особенностям каждого ребѐнка. На
основном этапе коррекционная работа продолжается и в форме специальных занятий, и в форме
введения коррекционной составляющей в программы основных образовательных областей.
Пропедевтический этап выделен особо в связи с выраженной стереотипностью детей с
РАС, их сложной, часто болезненной реакцией на изменения в окружающем. В зависимости от
уровня тяжести нарушений в программе пропедевтического периода делается акцент на
формирование жизненной компетенции (эта составляющая необходима всем детям с аутизмом) и
на подготовку к освоению академического компонента НОО.
Разграничения по этапам дошкольного образования, уровням тяжести аутистических
расстройств, возрасту детей с РАС трудно соотносятся между собой, строгое и однозначное
разделение программы на градации по схеме «этап А; уровни 3, 2, 1» представляется громоздким,
будет содержать большое количество повторов и затруднять представление общей картины
дошкольного образования и пользование Программой. В целях преодоления этих трудностей
использована следующая структура Программы.
Первый и последний этапы (помощь в раннем возрасте и пропедевтический) выделяются
как
самостоятельные.
Начальный
этап
рассматривается
как
старт
специальной
индивидуализированной коррекционной работы. Для каждого направления составляется единая
программа (может рассматриваться как модуль), реализация которой происходит с учѐтом
индивидуальных особенностей каждого ребѐнка. Основной этап – освоение программ
образовательных областей, которое начинается в разное время в соответствии с готовностью
ребѐнка к началу освоения той или иной программы. По тому же принципу осуществляется
определение содержания и время начала работы по тем или иным составляющим программы
пропедевтического периода.
Помощь детям группы повышенного риска формирования расстройств аутистического
спектра в раннем возрасте, а также Начальный этап дошкольного образования детей с РАС
рассматриваются подробно в разделе 2.5.6. «Программа коррекционно-развивающей работы с
детьми с расстройствами аутистического спектра».
Основной этап дошкольного образования детей с расстройствами аутистического
спектра
Социально-коммуникативное развитие
Согласно ФГОС дошкольного образования, социально коммуникативное развитие
направлено на:
• усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные
ценности;
• развитие общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками; становление
самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий;
• развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости,
сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками,
125
формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к
сообществу детей и взрослых в организации;
• формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества; формирование
основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.
Выделяя конкретные задачи, было учтено то обстоятельство, что практически всем детям с
РАС приходится начинать не с овладения социально-коммуникативными навыками, а с
формирования предпосылок общения, с выполнения ряда обязательных условий, без которых
полноценная коммуникация невозможна (подробнее в разделе 2.5.6.). Частично эти задачи могут
быть решены на начальном этапе дошкольного образования детей с РАС.
Речевое развитие
На основном этапе - работа по речевому развитию, начатая в предыдущих этапах,
продолжается, частично перекрываясь, но уже в условиях группы (если это доступно ребѐнку).
• Формирование импрессивной и экспрессивной речи, основ речевой коммуникации;
владение речью как средством общения и культуры:
- из этого подраздела на основном этапе сохраняет актуальность только увеличение числа
спонтанных высказываний;
• Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие связной,
грамматически правильной диалогической и монологической речи:
- совершенствование конвенциональных форм общения;
- расширение спектра навыков коммуникации в сложной ситуации;
- расширение спектра жизненных ситуаций, применительно к которым сформированы
навыки общения;
- развитие навыков диалога, речевого взаимодействия в рамках простой беседы.
• Развитие речевого творчества:
- единственной конкретной (и далеко не всегда достижимой) задачей в развитии речевого
творчества при РАС в дошкольном возрасте может быть продолжение работы по
формированию спонтанного речевого общения.
• Знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов
различных жанров детской литературы:
- это возможно при сформированности понимания речи с учѐтом степени пресыщаемости и
утомляемости ребѐнка, при правильном подборе текстов (доступность по содержанию и
внимательном контроле за пониманием их содержания;
• Формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки
обучения грамоте:
- начинать это направление работы следует как можно раньше, но основной еѐ объѐм
приходится на пропедевтический период.
Познавательное развитие
Развитие познавательной деятельности в значительной степени пересекается с развитием
речи, сенсорной и социально-коммуникативной сфер. Это предполагает следующие целевые
установки:
развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации;
формирование познавательных действий, становление сознания;
развитие воображения и творческой активности;
формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах
окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира
126
(форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе,
части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях и
др.),
формирование первичных представлений о малой родине и Отечестве,
представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных
традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях
ее природы, многообразии стран и народов мира.
На основании чего можно выделить следующие задачи познавательного развития,
разрешимые не во всех случаях и в разной степени:
• Формирование первичных представлений об объектах окружающего мира, о свойствах и
отношениях объектов окружающего мира: представлений о форме, цвете, размере,
материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и
времени, движении и покое, причинах и следствиях и др.:
• Развитие невербальнымх предпосылок интеллекта с использованием соотнесения и
различения предметов, предметов и их изображений, по признакам формы, цвета, размера с
целью формирования первичных представлений о форме, цвете, размере (как подготовка к
восприятию целостного зрительного образа);
соотнесение количества (больше – меньше – равно);
соотнесение пространственных характеристик (шире – уже, длиннее – короче, выше –
ниже и т.п.);
различные варианты ранжирования (сериации);
начальные этапы знакомства с элементарными математическими представлениями
(количество, число, часть и целое и др.);
сличение звуков по высоте, силе, тембру, ритму и темпу звучания;
сличение различных материалов по фактуре и др. характеристикам;
формирование первичных представлений о пространстве и времени; движении и
покое;
формирования представлений о причинно-следственных связях;
• Развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации.
Формирование познавательных действий:
формирование и расширение спектра интересов на основе мотивации, адекватной
уровню развития ребѐнка с РАС;
определение спектра, направленности познавательных действий (с учѐтом уровня
аффективного, когнитивного, речевого, коммуникативного развития ребѐнка);
коррекция развития любознательности при РАС, так как спонтанно еѐ уровень снижен
и/или искажѐн, то есть, как правило, находится в русле особых интересов ребѐнка с
аутизмом;
• Развитие воображения и творческой активности; возможно несколько вариантов:
при наиболее тяжѐлых нарушениях трудности воображения (то есть проецирования
опыта в будущее) часто компенсируются отработкой стереотипа (поведения,
последовательности действий и др.) и созданием необходимых внешних условий; в
дальнейшем по возможности нарабатывается гибкость, позволяющая в той или иной
степени отойти от стереотипа;
на основе произвольного подражания нарабатывается гибкость реакции, способность
приспосабливать еѐ к определѐнным конкретным условиям;
127
развитие воображения посредством модификации, обогащения простейших его форм
через доступные формы анализа собственного и чужого опыта;
если воображение развивается искажѐнно (оторвано от реальности), необходимо
использовать совместную предметно-практическую деятельность и коммуникацию
для того, чтобы «заземлить» аутистические фантазии, связать их с событиями
реальной жизни;
• Становление сознания:
становление сознания - результат всей коррекционно-развивающей работы,
поскольку при РАС этот процесс непосредственно зависит от возможности
выделения событий внешнего мира (выделение событий и объектов в соответствии с
социально принятыми критериями), выделения ребѐнком себя как физического
объекта, выделение другого человека как другого, что доступно только при наличии
того или иного уровня рефлексии;
при РАС становление сознания может происходить очень по-разному; этот
подраздел – итог работы по большинству используемых в настоящей работе
направлений и детальной конкретизации не подлежит.
• Формирование первичных представлений о малой Родине и Отечестве, представлений о
социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о
планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и
народов мира:
формирования представлений, означенных в этом пункте, полностью зависит от
успешности работы по способности выделять себя из окружающего на различных
уровнях, от возможности сформировать представления о перечисленных категориях
(малая Родина, Отечество, традиции, праздники и т.д.) и степени формальности этих
представлений;
конкретизация представлений, обозначенных в этом пункте, возможна только в
рамках индивидуальной программы развития (достижимо не для всех детей с РАС).
Художественно-эстетическое развитие
Целевые установки по художественно-эстетическому развитию предусматривают:
развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания
произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира
природы;
становление эстетического отношения к окружающему миру;
формирование элементарных представлений о видах искусства;
восприятие музыки, художественной литературы, фольклора;
стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений;
реализация самостоятельной творческой деятельности детей (изобразительной,
конструктивно-модельной, музыкальной и др.).
Из этих установок следуют задачи, которые для детей с РАС могут быть решены далеко не
во всех случаях, а если решены, то только частично. Как показывает опыт, скорее можно говорить
об использовании средств художественно-эстетического воздействия в коррекционноразвивающих целях.
В силу особенностей развития, детям с аутизмом более доступно для эстетического
восприятия то, что допускает симультанное восприятие (изобразительное искусство, различные
природные явления) или осуществляет прямое эмоционально-эстетическое воздействие (музыка);
128
произведения литературы воспринимаются сложнее, поскольку жизнь героев произведений,
понимание причин их поступков, мотивов их поведения доступны пониманию детей с РАС
неполно и/или искажѐнно и далеко не всем. Детям с аутизмом часто нравятся стихи, песни, но их
привлекает ритмически организованная речь, смысл же часто понимается ограниченно, или, в
тяжѐлых случаях, не понимается вообще. Так же трудно воспринимается смысл сказок, пословиц,
поговорок из-за проблем с восприятием сюжета, метафор, скрытого смысла и др. в силу
непонимания психической жизни других.
Что касается самостоятельной творческой деятельности детей с аутизмом
(изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной и др.), то она чаще всего не свободна
от черт, обусловленных аутистическим расстройством – стереотипности, фиксированности на
объектах и явлениях особого интереса ребѐнка (включая оторванные от жизни фантазии) и др. В
то же время, иногда дети с аутизмом обнаруживают хорошие способности - вплоть до
одарѐнности и таланта – в различных видах искусства. Оба явления – аутистические проявления и
одарѐнность – требуют внимательного, деликатного и квалифицированного сопровождения.
Физическое развитие
В образовательной области «физическое развитие» реализуются следующие целевые
установки:
развитие двигательной активности, в том числе связанной с выполнением упражнений,
направленных на развитие таких физических качеств, как координация и гибкость;
проведение занятий, способствующих правильному формированию опорно-двигательной
системы организма, развитию равновесия, координации движения, крупной и мелкой
моторики обеих рук, а также с правильным, не наносящем ущерба организму, выполнением
основных движений (ходьба, бег, мягкие прыжки, повороты в обе стороны),
формирование начальных представлений о некоторых видах спорта, овладение подвижными
играми с правилами; становление целенаправленности и саморегуляции в двигательной сфере;
становление ценностей здорового образа жизни, овладение его элементарными нормами и
правилами (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных
привычек и др.).
Первые две задачи очень важны не только для физического развития ребѐнка с аутизмом,
но
также
являются
вспомогательным
фактором
для
коррекции
аутистических
расстройств. Занятия физкультурой, контролируемая двигательная активность являются важным
средством профилактики, контроля и снижения гиперактивности. Основная особенность выполнение упражнений по подражанию движениям взрослого и по словесной инструкции.
Третья и четвѐртая задачи доступны далеко не всем детям с аутизмом и не являются
первостепенно важными. Развитие представлений о здоровом образе жизни и связанными с ним
нормами и правилами возможны не во всех случаях и сначала только через формирование
соответствующих стереотипов, привычек с последующим осмыслением на доступном ребѐнку
уровне.
Таким образом, на основном этапе дошкольного образования детей с аутизмом основной
задачей является продолжение начатой на предыдущих этапах коррекционно-развивающей работы
с проблемами, обусловленными основными трудностями (прежде всего, социальнокоммуникативными и речевыми), связанными с аутизмом.
Пропедевтический этап дошкольного образования детей с расстройствами
аутистического спектра
Начало школьного обучения для ребѐнка с типичным развитием представляет сложный
129
период: возникают новые требования к регламенту поведения, изменяется процесс обучения
(например, урок длится существенно дольше, чем занятие в подготовительной группе), возрастают
требования к вниманию, способности к самоконтролю, выносливости, коммуникации и т.д.
Для детей с РАС с учѐтом особенностей их развития переход от дошкольного образования к
начальному общему образованию происходит много сложнее, и обязательно требует подготовки,
причѐм для детей с разной выраженностью нарушений подход к такой подготовке должен быть
дифференцированным.
Задачи подготовки к школе можно разделить на:
социально-коммуникативные,
поведенческие,
организационные,
навыки самообслуживания и бытовые навыки,
академические (основы чтения, письма, математики).
Все эти задачи решаются в ходе пропедевтического периода, главная цель которого подготовить ребенка с аутизмом к школьному обучению.
Формирование социально-коммуникативных функций у детей с аутизмом в
пропедевтическом периоде дошкольного образования
Идеальный вариант развития социально-коммуникативных навыков - когда ребѐнок
способен к полноценному для его возраста речевому общению, то есть испытывает потребность в
общении, ориентируется в целях и в ситуации общения, устанавливает контакт с партнѐром;
обменивается мнениями, идеями, фактами; воспринимает и оценивает ответную реакцию,
устанавливает обратную связь, корректирует параметры общения.
Очевидно, что дети с аутизмом к школьному возрасту достигают такого уровня
коммуникативного развития крайне редко, особенно в том, что касается гибкого взаимодействия с
партнѐром и инициации контакта.
Минимальный уровень развития коммуникации и коммуникативных навыков,
необходимый для обучения в классе - это отсутствие негативизма к пребыванию в одном
помещении с другими детьми; в плане речевого развития – способность принимать на слух
фронтальную (в самом крайнем случае - индивидуальную) инструкцию.
Очень важно, чтобы к началу школьного обучения ребѐнок с аутизмом владел устной
речью, чего, к сожалению, не всегда удаѐтся достичь. Однако, цензовое образование
представляется возможным получить только при наличии словесно-логического мышления, для
чего необходимо владеть речью (устной и/или письменной).
Официальные документы запрещают устанавливать в дошкольном образовании
обязательный уровень итоговых результатов. Для детей с РАС, учитывая особенности их развития
– и, в частности, в пропедевтическом периоде – этого делать, тем более, нельзя. Это относится к
любой образовательной области и к любому направлению коррекции, в том числе, и к коррекции
коммуникативных и речевых нарушений.
Таким образом, в ходе пропедевтического этапа в социально-коммуникативном развитии:
следует развивать потребность в общении;
развивать адекватные возможностям ребѐнка формы коммуникации, прежде всего устную речь (в случае необходимости альтернативные и дополнительные формы
коммуникации);
учить понимать фронтальные инструкции;
устанавливать и поддерживать контакт и взаимодействие с соучениками и
130
педагогами на уроках и во внеурочное время;
соблюдать регламент поведения в школе.
Организационные проблемы перехода ребѐнка с аутизмом к обучению в школе
Основная задача этого аспекта пропедевтического периода – адаптировать ребѐнка с РАС к
укладу школьной жизни, организации учебного процесса, что предполагает соблюдение
следующих требований школьной жизни:
выдерживать урок продолжительностью 30-40 минут, сохраняя достаточный уровень
работоспособности;
спокойно относиться к чередованию уроков и перемен (что с учѐтом стереотипности детей с
аутизмом не всегда легко);
правильно реагировать на звонки (возможна гиперсензитивность) и контроль времени;
уметь правильно (хотя бы не асоциально) вести себя в различных школьных ситуациях (на
переменах, в столовой, в библиотеке, на прогулках и т.д.).
Для ребѐнка с аутизмом усвоение этих и других правил поведения сопряжено с большими
трудностями, которые без специальной помощи преодолеть сложно.
Эмоционально ориентированные методические подходы предполагают постепенно
формировать у ребѐнка с РАС новый паттерн эмоциональных смыслов через объяснение
ситуаций, приобретение и осмысление нового опыта в различных аспектах, необходимых для
школьного обучения; могут быть использованы ролевые игры, психодрама, разбор жизненных
ситуаций, составление сценариев поведения и другие методические решения. Если есть шанс, что
такой подход будет воспринят хотя бы частично, он, несомненно, должен использоваться, но во
многих случаях (особенно при тяжѐлых и осложнѐнных формах РАС) его эффективность для
решения проблем поведения недостаточна.
В рамках АВА отработка стереотипа учебного поведения на индивидуальных занятиях
проводится с самого начала коррекционной работы, и продолжается столько времени, сколько
необходимо. В пропедевтическом периоде мы фактически должны распространить «учебный
стереотип» на весь уклад школьной жизни, для чего (вне зависимости от избранного
методического подхода) следует с самого начала планировать подготовку к школе так же, как
организована поурочная система, но с некоторыми отличиями:
индивидуально подбирается оптимальное для занятий время дня (лучше всего – утром, как в
школе);
обучение проводится в определенном постоянном месте, организованном таким образом,
чтобы ребѐнка ничего не отвлекало от учебного процесса (ограниченное пространство,
отсутствие отвлекающих раздражителей и т.д.); по мере возможности эти ограничения
постепенно смягчаются или даже снимаются, и условия проведения занятий приближаются к
тем, которые существуют в современных школах;
продолжительность одного занятия, дневной и недельный объем нагрузки определяются с
учетом индивидуальных возможностей ребѐнка, его пресыщаемости и истощаемости;
постепенно объем и продолжительность занятий необходимо приближать к нормативным
показателям с учѐтом действующих санитарных правил;
обучение проводится по индивидуальной программе, которая учитывает умения и навыки
ребенка (коммуникативные, поведенческие, интеллектуальные), и, по мере возможности,
приближена к предполагаемому уровню АООП НОО обучающихся с РАС;
следует помнить о неравномерности развития психических функций, включая
131
интеллектуальные, у детей с РАС;
начинать следует с программ, основанных на тех видах деятельности, в которых ребенок
успешен (то же относится и к проведению каждого отдельного урока);
с целью профилактики пресыщения следует чередовать виды деятельности;
по мере развития коммуникации и овладения навыками общения необходимо постепенно
переходить к групповым формам работы;
в течение занятий ребенок должен постоянно находиться в структурированной ситуации, в
связи с чем перемены проходят организованно и по заранее спланированной программе
(возможны спортивные занятия, доступные игры, прогулки в группе или с тьютором, прием
пищи и т.п.).
Для того, чтобы облегчить вхождение в школьный коллектив, целесообразно сформировать
у ребенка к началу обучения несколько опережающий запас знаний (см. 6.6), потому что ему
придется тратить много сил на адаптацию к новым, психологически сложным для него условиям.
Как показывает опыт, недостаточность навыков организации собственного внимания и
поведения ребѐнка с аутизмом не только приводит к ненужным конфликтам с окружающими, но и
мешает освоению академической программы. Одним из факторов, способствующих смягчению
поведенческих проблем ребѐнка, является чѐткая, стабильная организация учебного процесса,
формирующая «учебный стереотип на уровне школы».
Коррекция проблемного поведения как часть подготовки ребѐнка с аутизмом к школьному
обучению обсуждается подробнее в разделе 2.5.6.
Навыки самообслуживания и бытовые навыки, необходимые ребѐнку с аутизмом к
началу обучения в школе
Когда ребѐнок с аутизмом приходит в первый класс, предполагается, что он может
самостоятельно раздеваться и одеваться, самостоятельно принимать пищу, способен справляться
со своими проблемами в туалете и т.п. – может решать основные вопросы, связанные с гигиеной и
самообслуживанием.
В случае аутизма это очень важный круг проблем, решение которых возможно только при
условии самого тесного сотрудничества специалистов и семьи. Большинство этих проблем - как и
многих других – нужно начинать решать совместными усилиями в раннем детстве. Если же это по
каким-то причинам не получилось, в пропедевтическом периоде дошкольного образования нужно
разрабатывать индивидуальные программы, направленные на ускоренное решение обозначенных
выше трудностей. Понятно, что эти вопросы касаются, в основном, детей с тяжѐлыми и
осложнѐнными формами РАС, или детей, которых в дошкольном возрасте воспитывали по типу
гиперопеки. Решение этих проблем в возрасте 5-6 лет возможно в русле прикладного анализа
поведения или с помощью традиционных педагогических методов.
Формирование академических навыков в пропедевтическом периоде дошкольного
образования детей с аутизмом
Как показывает опыт, представления о том, что обучение детей с аутизмом академическим
навыкам не отличается от обучения детей с типичным развитием, глубоко
ошибочны. Особенности формирования навыков чтения и письма, математических представлений
начинают проявляться уже в дошкольном возрасте и требуют определѐнного внимания педагогов
даже в старших классах.
Основы обучения детей с РАС чтению
Многим детям с аутизмом обучение технике чтения даѐтся легче, чем другие
132
академические предметы, - при условии, что при обучении учитывались особенности развития
ребѐнка с аутизмом.
Овладение техникой чтения для ребенка с аутизмом проще, чем письмом или основами
математики, в связи с хорошими возможностями зрительного восприятия и памяти. Как всегда,
обучение чтению начинают с изучения букв и установлению звукобуквенных соотношений.
Буквенный материал должен быть одноцветным и не сопровождаться предметным
сопровождением в связи с симультанностью восприятия при аутизме. Не следует использовать
звучащие экраны и электронные игрушки для обучения грамоте. Показывать и называть буквы в
словах нельзя, так как это создает почву для побуквенного чтения, что при аутизме из-за
склонности к формированию стереотипий очень нежелательно, поскольку существенно затрудняет
обучение.
Обучение технике чтения начинаем с изучения звуков с предъявлением ребенку букв.
Используемый дидактический материал может быть разным: объѐмные буквы деревянные, от
магнитной азбуки, вырезанные из картона, карточки с изображением букв и др. В дальнейшем
также недопустимо использовать тексты, в которых слова разделены на слоги (например, «дя-дя»,
«бел-ка» и т.п.), так как это может зафиксировать послоговое скандированное чтение.
Буквы не следует изучать в алфавитном порядке. При работе с неговорящими детьми
нужно начинать с изучения букв, обозначающих звуки, которые мы стараемся вызвать при
формировании экспрессивной речи. Не исключено, что экспрессивную речь сформировать не
удастся, но выученные буквы (в дальнейшем - слоги) станут предпосылкой для узнавания слов в
рамках так называемого «глобального чтения», для использования письменных табличек в целях
элементарной коммуникации (обозначать своѐ желание, согласие или несогласие с ситуацией и
т.д.).
Кроме того, чтобы мотивировать аутичного ребѐнка читать, нужно, чтобы первые слова,
которые он прочитает, были ему близки и понятны (это «мама», «папа», названия любимой пищи
и игрушки и т.п.). Сопоставление написанного слова, его звучания и, например, фотографии мамы
(папы) или с любимой игрушкой (юла, машинка и т.д. – а в дальнейшем с их фотографиями)
закладывает базу для понимания смысла чтения.
Далее составляем простые предложения сначала из тех слов, которые ребенок умеет читать,
на фланелеграфе или на магнитной доске; затем предъявляем карточки с теми же предложениями,
которые составляли без картинок и, если ребенок прочитывает его, показываем картинку с
изображением прочитанного. Наибольшую трудность вызывает прочтение глаголов, в этих
случаях ребѐнку следует оказать помощь. Хорошие результаты даѐт демонстрация коротких (не
более одной минуты) видеосюжетов, иллюстрирующих одно простое действие с письменным
и/или звуковым сопровождением: изображение – кто-то пьѐт из чашки (какой-то другой ребѐнок
или взрослый) сопровождается звучащим и/или письменным словом «Пьѐт». В дальнейшем
звучащий и письменный текст усложняется до простого предложения: «Мальчик пьѐт», «Мальчик
пьѐт из чашки». При переходе к картинкам, изображающим действие, нельзя использовать такие
картинки, где действуют (пьют, причѐсываются, разговаривают по телефону и т.п.) животные, так
как при аутизме перенос на аналогичные действия людей даѐтся сложно, поскольку восприятие
симультанно и часто снижен уровень абстрактного мышления.
Иногда отмечают, что наиболее перспективным методом – особенно для детей с тяжелыми
формами аутизма – на начальном этапе является глобальное чтение по методу Марии Монтессори.
По существу, глобальное чтение чтением не является: это запоминание графического изображения
слов (чему способствует симультанность восприятия при аутизме), буквенное изображение слова
ставится в соответствие определенному предмету. Однако, выйти на реализацию большинства
133
функций речи в рамках этого подхода невозможно. Тем не менее, глобальное чтение следует
рассматривать как запускающий момент, как установление хотя бы формального соответствия
между словом, его графическим изображением и объектом, и, в дальнейшем, следует перейти к
обучению чтению по слогам.
При РАС понимание прочитанного дается, как правило, с трудом, и часто требует
длительного обучения. Необходимо ещѐ раз подчеркнуть, что специфика обучения чтению при
РАС состоит в том, что предъявляемый для чтения материал должен быть близок и понятен
ребенку во всех отношениях: когнитивно, эмоционально, социально. Текст должен быть
небольшим и простым (например, «Читаю сам» (1-3 книги) Б.Д. Корсунской, тексты из учебных
пособий О.А. Безруковой, С.А. Сущевской), и, какова бы ни была техника чтения, нужно ясно
убедиться, что оно не формальное, что ребенок понимает смысл прочитанного; во всяком случае, к
этому необходимо стремиться. При обучении чтению большинства детей РАС не следует
использовать сказки, пословицы, поговорки, нужно избегать скрытого смысла, неоднозначности;
эта сторона чтения требует длительной работы, которую следует продолжать в школе.
В то же время, содержание текста не должно быть объектом сверхценного интереса или
сверхпристрастия ребенка: в этом случае очень трудно будет перейти к другим темам.
При аутизме в силу неравномерности развития психических функций механическая и
смысловая составляющие чтения развиваются асинхронно, усвоение формального навыка и
содержательной стороны процесса вовсе не обязательно идут параллельно; они могут быть
практически не связаны между собой или связаны очень слабо. В результате на практике нередко
встречается хорошая техника чтения в сочетании с отсутствием понимания прочитанного. С этой
проблемой приходится работать специально, длительно, и не всегда удаѐтся достичь желаемого до
перехода ребѐнка с аутизмом в школу.
При обучении чтению детей с аутизмом очень важно найти мотивацию, адекватную
возможностям ребѐнка, в этом случае разрыв между техникой чтения и осмыслением
прочитанного легче предупредить, а если он возник, то проще его устранить.
Обучение чтению в дошкольном возрасте исключительно важно для развития речи и для
обучения письму. На этом этапе коррекционной работы дети с аутизмом чаще всего затрудняются
отвечать на вопросы по прослушанному тексту, но если ребенок может этот текст прочитать, то он
с таким заданием справляется легче и легче принимает помощь. В устной речи аутичному
ребенку, чаще всего, сложно вернуться к уже сказанному, в то время как прочитанный текст
симультанирует речь и позволяет вернуться к ранее прочитанному: создается предпосылка если не
для преодоления проблемы восприятия сукцессивно организованных процессов, то для
компенсации этих трудностей, облегчения их преодоления.
Если ребѐнок научился технически читать хорошо, но с пониманием прочитанного есть
затруднения, помогает ведение дневника о путешествиях, каникулах, любых интересных и
приятных периодах. Перечитывая дневник с кем-то из родных или специалистов, в памяти ребенка
восстанавливаются не просто приятные эпизоды, но становится более понятным, зачем нужно
чтение (и, кроме того, структурируются временные представления). Вслед за этим можно
прочитать рассказ, напоминающий пережитый момент, провести, подчеркнуть параллели и,
напротив, различия ситуаций.
Более того, возникает возможность ощутить развитие жизни во времени, представить,
понять широту временных границ окружающего, выйти на уровень более целостного восприятия
и понимания жизни.
Основы обучения детей с РАС письму
Этот вид деятельности является самым трудным для большинства детей с РАС при
134
подготовке к школе. В раннем возрасте у многих аутичных детей очень часто наблюдается
стойкий негативизм к рисованию и другим видам графической деятельности. Одна из главных
причин – нарушение развития общей и тонкой моторики, зрительно-моторной координации, и эти
нарушения часто влекут за собой страх графической деятельности вообще и, в дальнейшем, –
негативизм к рисованию и письму. Тем не менее, следует приложить максимум усилий для того,
чтобы ребенок с аутизмом научился писать: это важно не только потому, что письменная речь –
одна из форм общения и речи в целом; письмо активно способствует развитию многих важных
центров коры больших полушарий, то есть общему развитию ребенка.
Прежде чем приступать непосредственно к обучению графическим навыкам, необходима
направленная коррекционная работа по развитию общей и тонкой моторики, зрительно-моторной
координации, зрительно-пространственного восприятия, что нужно начинать как можно раньше.
Остановимся на нескольких основных методических аспектах обучения письму на
пропедевтическом этапе.
Прежде всего, необходимо провести подготовительную работу, которая заключается в том,
чтобы:
определить уровень психофизиологической готовности ребенка к обучению письму;
научить ребенка соблюдению гигиенических требований, необходимых при обучению
графическим навыкам;
провести подготовительную работу непосредственно с простыми графическими навыками
(штриховка, обводка, дорисовка и др.);
провести работу по развитию пространственных представлений, зрительно-моторной
координации.
Оценивая психофизиологическую готовность ребенка к обучению письму, следует
учитывать его интеллектуальные и моторные возможности, сформированность произвольной
деятельности, выраженность стереотипных проявлений, особенности мотивационной сферы,
возраст. В ходе подготовительного периода, обучая ребенка простейшим графическим действиям,
необходимо соблюдать такие гигиенические требования, как правильная посадка, положение
ручки в руке, размещение тетради на плоскости стола, достаточная освещенность и правильная
направленность света, длительность занятия. Следует подчеркнуть, что обучение правильно
держать ручку встречает у детей с аутизмом значительные трудности: часто кончик ручки
направлен «от ребѐнка», отмечается низкая посадка пальцев на ручке и т.д. Для формирования
правильного положения руки на ручке необходимо применять специальные насадки, специальные
ручки. К сожалению, это не всегда помогает, но задерживаться на этом слишком долго и
добиваться правильного положения руки «любой ценой» не следует, так как можно вызвать
негативизм к письму и графической деятельности в целом.
Крайне важны задания по развитию пространственных представлений и зрительномоторной координации. Эти задания включают в себя развитие ориентировки на плоскости стола
(право, лево, вверх, вниз, посередине), затем — на большом листе бумаги и, постепенно переходя
на лист тетради и осваивая понятия строчка, верхняя линейка, нижняя линейка, над верхней
линейкой, под нижней линейкой. Этот период может быть достаточно длительным, так как без
усвоения пространственных представлений переходить к написанию букв нельзя.
Когда мы переходим к обучению написанию букв, период использования «копировального
метода» должен быть максимально коротким в связи с двумя моментами: при копировании
ребенок делает это, как правило, неосознанно; кроме того, он привыкает к облегченному варианту
написания, что при РАС очень легко закрепляется как стереотип. В связи с этим нельзя
135
использовать прописи, где много внимания уделяется обводке букв, слогов, слов (это касается
детей крайне стереотипных, но если у ребенка серьезные проблемы с тонкой моторикой и
зрительно-пространственной ориентации, то период обводки нужно увеличить). Часто педагоги и
родители при обучении письму поддерживают кисть и/или предплечье ребенка, и, в результате,
дети с большим трудом обучаются самостоятельному письму (а некоторые так и «пишут» только с
поддержкой). Недопустимы большие по объему задания, так как длительная работа, смысл
которой ребенку не до конца ясен (или совсем неясен), легко провоцирует развитие негативизма к
ней. В большинстве случаев не следует обучать письму печатными буквами, так как переход к
традиционной письменной графике (и, тем более, к безотрывному письму) будет значительно
осложнен.
Нужно стараться, чтобы ученик как можно скорее стал писать самостоятельно, пусть
понемногу. Обучение проводится в такой последовательности:
обводка по полному тонкому контуру (кратковременно),
обводка по частому пунктиру (кратковременно),
обводка по редким точкам (более длительный период),
обозначение точки «старта» написания буквы (более длительный период),
самостоятельное написание буквы, слога, слова и т.д. (основной вид деятельности).
Каждый этап должен быть представлен небольшим (два – три – четыре) количеством
повторов, с тем, чтобы все разместить в пределах строчки, и чтобы в конце строчки обязательно
оставалось место для полностью самостоятельного письма, чтобы ученику можно было закончить
строчку самостоятельно.
Очень важным моментом является последовательность, в которой мы обучаем ребенка
писать буквы. Эта последовательность диктуется поставленной задачей (овладение безотрывным
письмом) и некоторыми особенностями психофизиологии детей с аутизмом. Основным фактором,
который определяет последовательность, в которой мы обучаем написанию букв, являются
моторный компонент и ассоциации между движением руки и элементами букв.
Прежде всего, выделяют и осваивают основное движение: от начальной точки,
расположенной несколько ниже верхней границы строки, линию ведут против часовой стрелки по
траектории овала, как при написании букв «с» и далее «о». Характер основного движения
определяется конечной целью – освоением безотрывного письма.
Сначала нужно освоить написание всех строчных букв, потом – всех заглавных (особенно
если ребѐнок крайне стереотипен в деятельности).
Выделяется семь групп строчных букв на основе не только сходства, но и ассоциативного
родства моторных действий: «о» - это законченный овал буквы «с», «а» - это «о» с неотрывно
написанным крючочком справа и т.п.
Первая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании которых
ведущим является круговое движение: «с», «о», «а».
Вторая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании которых
ведущим является движение «сверху вниз»: «и», «й», «ц», «ш», «щ», «г», «п», «т», «н», «ч», «ъ»,
«ь», «ы».
Третья группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании которых
ведущим является движение «снизу вверх»: «л», «м», «я».
Четвѐртая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании которых
ведущим является движение «снизу вверх» со смещением начальной точки («петлеобразное
движение»): «е», «ѐ».
136
Пятая группа. Строчные буквы с элементами над строкой: «б», «в».
Шестая группа: строчные буквы с элементами под строкой: «р», «ф», «у», «д», «з».
Седьмая группа. Сложная комбинация движений: «э», «х», «ж», «к», «ю».
Порядок обучения написанию заглавных букв также подчиняется в первую очередь
закономерностям графики.
Первая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является круговое
движение «С», «О».
Вторая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является движение
«сверху вниз»: «И», «Й», «Ц», «Ш», «Щ».
Третья группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является движение
«сверху вниз» с «шапочкой» (горизонтальный элемент в верхней части буквы, который пишется с
отрывом): «Г», «Р», «П», «Т», «Б».
Четвертая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является движение
«снизу вверх»: «Л», «А», «М», «Я».
Пятая группа. Заглавные буквы, при написании которых основным является движение
«сверху вниз» с дополнительным элементом (перехват) в середине буквы: «Е», «Ё», «З».
Шестая группа. Заглавные буквы, при написании которых основным является движение
«сверху вниз» с добавлением безотрывного элемента в верхней части буквы: «У», «Ч», «Ф».
Седьмая группа. Заглавные буквы, в написании которых используется сложная комбинация
движений «В», «Д», «Н», «Ю», «К», «Э», «Х», «Ж».
Приступать к написанию слов следует по возможности раньше: даже если ребѐнок умеет
писать не все буквы, но из тех, что он умеет писать, можно сложить знакомое для него короткое
слово, такое слово нужно включить в задание по письму. Это очень важно, поскольку таким
образом готовится переход к безотрывному письму (техническая задача обучения), который
нужно начинать по возможности раньше; это также является профилактикой «побуквенного
письма» (оно не столь нежелательно, как «побуквенное чтение», но его негативный эффект все же
существует), которое мешает удерживать смысл написанного и делает навык более формальным.
Обучение детей с РАС написанию письменных букв и технике безотрывного письма
осуществляется специалистами, имеющими соответствующую профессиональную подготовку и
владеющими методикой обучения написанию письменных букв и технике безотрывного письма.
Нельзя не остановиться еще на одном моменте, на который часто не обращают
достаточного внимания: впервые начиная при обучении письму работу в тетради, следует с самого
начала добиваться точного выполнения правил оформления письменной работы: поля, красная
строка, где принято пропускать строку, правила исправления ошибок написания и т.д. Если
ребенок с аутизмом усвоит эти правила, закрепит их как стереотип, то в дальнейшем это во
многом облегчит ему выполнение письменных заданий.
Обучение детей с расстройствами аутистического спектра основам математических
представлений.
Если говорить о наиболее типичных трудностях, то детям с РАС свойственен неосознанный
механический счет в прямом порядке; несформированность обобщенных представлений о
количестве; непонимание пространственных отношений; затруднения при выполнении заданий по
словесной инструкции; стереотипное (без понимания) запоминание математических терминов;
трудности понимания смысла даже простых задач в связи с нарушениями речевого развития. Это
отчасти объясняет, почему обучение основам математических знаний встречает так много
трудностей в пропедевтическом периоде.
Как отмечено выше, дети с РАС обычно легко запоминают прямой счет (обратный счет
137
усваивается значительно хуже), различные вычислительные таблицы (сложения, вычитания),
быстро и правильно выполняют действия в том порядке, в котором они приведены в таблице. Если
предлагать примеры в произвольном порядке (особенно на вычитание), часто дети неуспешны,
или решают примеры очень долго. Такая форма работы не развивает математических
представлений, она скорее находится в русле стереотипий ребѐнка и симультанности восприятия,
чем логического мышления.
В наиболее типичном для классических форм аутизма случае мы сталкиваемся с усвоением
алгоритмов операций и основных математических понятий (число, больше-меньше, состав числа,
смысл арифметических действий, условий задач и др.).
В формировании понятия числа можно выделить два крайних варианта проблем:
•
Трудности перехода от количества конкретных предметов к понятию количества.
Причина может быть не столько в слабости абстрактных процессов, но в чрезмерной
симультанности восприятия;
•
Фиксация на чисто количественных категориях и сложность понимания условия
задач с конкретным содержанием.
В начальном периоде формирования математических представлений дошкольнику с РАС
необходимо дать понятия сравнения «высокий – низкий», «узкий – широкий», «длинный –
короткий» и т. д. и «больше – меньше» (не вводя соответствующих знаков действий).
Далее вводятся понятия «один» и «много», а затем на разном дидактическом материале
(лучше на пальцах не считать) – обозначение количества предметов до пяти без пересчѐта.
Следующие задачи – на наглядном материале обучать ребѐнка числу и количеству
предметов, помочь ему усвоить состав числа. Дети с аутизмом, как правило, с трудом овладевают
счетом парами, тройками, пятерками и т.д.: чаще всего, идет простой (иногда очень быстрый)
пересчет по одному. Часто имеются сложности усвоения состава числа и использования состава
числа при проведении счетных операций, особенно устных.
Среди детей с РАС есть дети, у которых вышеназванные проблемы встречаются гораздо
реже, трудности в осуществлении вычислительных операций менее выражены, или же эти дети
вообще их не испытывают. Они легко усваивают алгоритмы вычислений, но лишь формально;
применить свои способности к выполнению тех или иных действий могут, но сформулировать
задачу и раскрыть смысл результата вычислений – далеко не всегда.
С подобными трудностями при обучении детей с РАС сталкиваются, практически, во всех
случаях. Причины этих сложностей различны: непонимание условия задачи в связи с задержкой и
искажением речевого развития, сложности сосредоточения на содержании задачи в связи с
проблемами концентрации внимания, трудности охвата всех моментов в связи с фиксацией на
частностях. Приступая к заданиям такого рода, необходимо подробно объяснить ребѐнку условие
задачи на наглядном материале (предметы, рисунки в тетради). Каждое слагаемое (вычитаемое,
уменьшаемое) должно быть сопоставлено с соответствующим количеством конкретных предметов
или рисунков; между группами предметов (или рисунков) должны быть поставлены
соответствующие знаки математических действий. При этом, мы должны называть эти знаки не
«плюс» и «минус», но «прибавляем», «отнимаем». Важно объяснить ребѐнку, какой задан вопрос,
и какой ответ мы должны получить в результате решения. Такой алгоритм решения во многих
случаях приводит к быстрым хорошим результатам, но некоторым детям необходимо более
длительное время для усвоения порядка решения задач.
Очень важно внимательно контролировать уровень понимания основных математических
понятий и соответствие этого уровня состоянию практических умений и навыков. Второй момент
– не допускать разрыва между чисто математическими категориями (сформированными даже на
138
очень высоком уровне) и возможностью их практического использования, то есть не увлекаться
решением все более и более сложных абстрактных вычислительных примеров, если не
сформированы навыки решения задач со смысловым содержанием.
От успешности решения проблем пропедевтического периода во многом зависит не только
индивидуальный образовательный маршрут ребенка с аутизмом в школьный период, но и степень
необходимости адаптации образовательных программ, соотношение между двумя основными
компонентами образовательного процесса для детей с особыми образовательными потребностями
– академическими знаниями и уровнем жизненной компетенции.
2.3. Взаимодействие взрослых с детьми
Формы, способы, методы и средства реализации программы, которые отражают следующие
аспекты образовательной среды:
- характер взаимодействия со взрослыми;
-характер взаимодействия с другими детьми;
-система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому.
Взаимодействие взрослых с детьми является важнейшим фактором развития ребенка и
пронизывает все направления образовательной деятельности.
С помощью взрослого и в самостоятельной деятельности ребенок учится познавать
окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс приобщения к
культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни, познанию мира, речи,
коммуникации, и прочим), приобретения культурных умений при взаимодействии со взрослыми и
в самостоятельной деятельности в предметной среде называется процессом овладения
культурными практиками.
Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен только в
том случае, если взрослый выступает в этом процессе в роли партнера, а не руководителя,
поддерживая и развивая мотивацию ребенка. Партнерские отношения взрослого и ребенка в ДОО
и в семье являются разумной альтернативой двум диаметрально противоположным подходам:
прямому обучению и образованию, основанному на идеях «свободного воспитания». Основной
функциональной характеристикой партнерских отношений является равноправное относительно
ребенка включение взрослого в процесс деятельности. Взрослый участвует в реализации
поставленной цели наравне с детьми, как более опытный и компетентный партнер.
Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка таким, какой
он есть, и вера в его способности. Взрослый не подгоняет ребенка под какой-то определенный
«стандарт», а строит общение с ним с ориентацией на достоинства и индивидуальные особенности
ребенка, его характер, привычки, интересы, предпочтения. Он сопереживает ребенку в радости и
огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях, участвует в его играх и занятиях. Взрослый
старается избегать запретов и наказаний. Ограничения и порицания используются в случае
139
крайней необходимости, не унижая достоинство ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает
ребенку чувство психологической защищенности, способствует развитию его индивидуальности,
положительных взаимоотношений со взрослыми и другими детьми.
Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у ребенка
различных позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя и других, так как отношение ребенка
к себе и другим людям всегда отражает характер отношения к нему окружающих взрослых. Он
приобретает чувство уверенности в себе, не боится ошибок. Когда взрослые предоставляют
ребенку самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют веру в его силы, он не пасует перед
трудностями, настойчиво ищет пути их преодоления.
Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда взрослые поддерживают
индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он есть, избегают неоправданных
ограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим собой, признавать свои ошибки.
Взаимное доверие между взрослыми и детьми способствует истинному принятию ребенком
моральных норм.
Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь взрослый
везде, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора того или действия. Признание за
ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по душе, партнеров по игре способствует
формированию у него личностной зрелости и, как следствие, чувства ответственности за свой
выбор.
Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку взрослые не навязывают ему своего
решения, а способствуют тому, чтобы он принял собственное.
Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать свои
переживания, выразить их словами, взрослые содействуют формированию у него умения
проявлять чувства социально приемлемыми способами.
Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот опыт из
общения со взрослыми и переносит его на других людей.
2.4. Взаимодействие педагогического коллектива с семьями дошкольников
Все усилия педагогов по подготовке к школе и успешной интеграции детей с ОВЗ, будут
недостаточно успешными без постоянного контакта с родителями. Семья должна принимать
активное участие в развитии ребенка, чтобы обеспечить непрерывность коррекционновосстановительного процесса. Родители отрабатывают и закрепляют навыки и умения у детей,
сформированные специалистами, по возможности помогать изготавливать пособия для работы в
детском саду и дома. Домашние задания, предлагаемые логопедом, педагогом-психологом и
воспитателем для выполнения, должны быть четко разъяснены. Это обеспечит необходимую
140
эффективность коррекционной работы, ускорит процесс восстановления нарушенных функций у
детей.
2.4.1.
Особенности
взаимодействия
педагогического
коллектива
с
семьями
дошкольников с тяжелыми нарушениями речи
Формирование базового доверия к миру, к людям, к себе – ключевая задача периода
развития ребенка в период дошкольного возраста.
С возрастом число близких взрослых увеличивается. В этих отношениях ребенок находит
безопасность и признание, они вдохновляют его исследовать мир и быть открытым для нового.
Значение установления и поддержки позитивных надежных отношений в контексте реализации
Программы сохраняет свое значение на всех возрастных ступенях.
Процесс становления полноценной личности ребенка происходит под влиянием различных
факторов, первым и важнейшим из которых является семья. Именно родители, семья в целом,
вырабатывают у детей комплекс базовых социальных ценностей, ориентаций, потребностей,
интересов и привычек.
Семья – важнейший институт социализации личности. Именно в семье человек получает
первый опыт социального взаимодействия. На протяжении какого-то времени семья вообще
является для ребенка единственным местом получения такого опыта. Затем в жизнь человека
включаются такие социальные институты, как детский сад, школа, улица. Однако и в это время
семья остается одним из важнейших, а иногда и наиболее важным, фактором социализации
личности. В этой связи изменяется и позиция ДОО в работе с семьей.
Взаимодействие педагогов ДОО с родителями направлено на повышение педагогической
культуры родителей. Задача педагогов– активизировать роль родителей в воспитании и обучении
ребенка, выработать единое и адекватное понимание проблем ребенка.
Укрепление и развитие взаимодействия ДОО и семьи обеспечивают благоприятные
условия жизни и воспитания ребѐнка, формирование основ полноценной, гармоничной личности.
Главной ценностью педагогической культуры является ребенок — его развитие, образование,
воспитание, социальная защита и поддержка его достоинства и прав человека.
Основной целью работы с родителями является обеспечение взаимодействия с семьей,
вовлечение родителей в образовательный процесс для формирования у них компетентной
педагогической позиции по отношению к собственному ребенку.
Реализация цели обеспечивает решение следующих задач:
– выработка у педагогов уважительного отношения к традициям семейного воспитания
детей и признания приоритетности родительского права в вопросах воспитания ребенка;
– вовлечение родителей в воспитательно-образовательный процесс;
– внедрение эффективных технологий сотрудничества с родителями, активизация их
141
участия в жизни ДОО.
– создание активной информационно-развивающей среды, обеспечивающей единые
подходы к развитию личности в семье и детском коллективе;
– повышение родительской компетентности в вопросах воспитания и обучения детей.
Работа, обеспечивающая взаимодействие семьи и дошкольной организации, включает
следующие направления:
– аналитическое - изучение семьи, выяснение образовательных потребностей ребѐнка с
ТНР и предпочтений родителей для согласования воспитательных воздействий на ребенка;
– коммуникативно-деятельностное - направлено на повышение педагогической культуры
родителей; вовлечение родителей в воспитательно-образовательный процесс; создание активной
развивающей среды, обеспечивающей единые подходы к развитию личности в семье и детском
коллективе.
– информационное - пропаганда и популяризация опыта деятельности ДОО; создание
открытого информационного пространства (сайт ДОО, форум, группы в социальных сетях и др.);
Планируемый результат работы с родителями:
– организация преемственности в работе ДОО и семьи по вопросам оздоровления, досуга,
обучения и воспитания;
– повышение уровня родительской компетентности;
– гармонизацию семейных детско-родительских отношений и др.
2.4.2.
Особенности
взаимодействия
педагогического
коллектива
с
семьями
дошкольников с нарушениями опорно-двигательного аппарата
Рекомендации по физическому развитию детей и организации ортопедического режима
дома
Консультируя родителей в этом направлении, следует акцентировать их внимание на то,
что физическое воспитание - важнейшая составляющая в системе обучения, воспитания и лечения
детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. При этом для детей с двигательной
патологией особое значение приобретает ранняя стимуляция развития основных двигательных
навыков. Если специальные занятия будут начаты в ранние сроки жизни ребенка, то возможна
определенная компенсация и предупреждение формирования патологических двигательных
стереотипов.
Необходимо
активное
взаимодействие
родителей
со
специалистами,
осуществляющими коррекцию двигательной сферы ребенка (массажистом, инструктором ЛФК). В
ходе консультации для родителей необходимо рекомендовать:
- комплекс мероприятий по стимуляции двигательного развития ребенка в домашних
условиях.
142
- адаптация домашних условий к двигательным возможностям ребенка, (как сделать
тренажеры и специальные приспособления для стимуляции развития двигательных навыков и
облегчения передвижения ребенка).
-контроль родителей за положением ребенка в пространстве (контролировать положение
его головки, обучать разгибанию верхней части туловища).
В период от одного года до трех лет у детей с нормальным развитием формируются
представления о конкретных предметах и их универсальном предназначении. У ребенка с
двигательной патологией эти навыки в естественном ритме и с необходимым качеством не
возникают. В силу первичности двигательных нарушений и огромного значения тонких движений
пальцев рук для дальнейшего развития ребенка, следует включать в занятия и развитие мелкой
моторики, функции осязания и умения узнавать предметы на ощупь. Осязательная функция имеет
большое значение для развития познавательных возможностей детей. Ее недостаточность
приводит к тому, что у ребенка задерживается формирование целостного представления о
предметах. Для преодоления подобных нарушений следует учить ребенка узнавать наощупь
различные по величине и по форме предметы, определять фактуру материала на ощупь
(наждачная бумага, ткань, мех), различать поверхность предметов (гладкий-шероховатый,
ровный–неровный, колючий–мягкий), выбирать предмет на ощупь по речевой инструкции (игра
"Чудесный мешочек"), определять его температуру (горячий - холодный). Занимаясь с ребенком
лепкой или рисованием, следует воспроизводить тот предмет, образ которого формировался на
основе тактильно-двигательного восприятия.
Одной из проблем, которыми страдают дети с НОДА, является нарушение праксиса позы.
Ребенок испытывает трудности при захвате предмета рукой. В этом случае, необходимо с
помощью совместных действий, путем наложения своей руки на руку ребенка можно постепенно
научить его элементарным предметным действиям (с игрушкой, карандашом, фломастером,
ложкой). При этом необходимо постоянно подбадривать ребенка и внушать ему надежду на успех.
На конкретных примерах показать, как нужно учить ребенка удерживать в руке предмет и как
узнавать его на ощупь. Для этого нужно использовать различные по форме игрушки (шарик,
кубик, яичко от киндер-сюрприза, свисток и др.), размер, которых, не должен превышать величину
ладошки ребенка. Ребенка нужно учить произвольно, брать и опускать предметы, перекладывать
их из руки в руку, класть на место. Его также нужно обучить ощупывать свои руки, ноги, другие
части тела, игрушки.
Правильный захват предметов, способы его удержания определяют возможности развития
ребенка к предметной деятельности, а в дальнейшем, и к письму. Поэтому родители должны
постоянно развивать у детей с НОДА правильные формы удержания предметов, игрушек и
двигательных действий с ними. Специалист должен показать, как эти навыки формируются у
143
ребенка в процессе игры.
Для развития точности движений пальцев рук следует строить различные фигуры на
плоскости из палочек, мозаики и плоскостных геометрических фигур. Хорошие результаты в
формировании двигательных навыков дают следующие упражнения: надевание колечек, пуговиц,
бус на проволоку, веревку, нитку; продевание через отверстия малого размера шнурков;
прошивание иглой контура предметов на бумаге, а также застегивание, расстѐгивание,
завязывание, развязывание шнурков, пуговиц, молний.
Родители также должны быть знакомы с приемами массажа и нормализации тонуса мышц.
Более подробные рекомендации по формированию у ребенка двигательных навыков родители
могут получить у инструктора по ЛФК и в специальной литературе (Р.Д. Бабенкова, М.В.
Ипполитова, Е.М. Мастюкова и др.).
Важно также развивать у детей согласованность движений руки и глаза, проводить
специальные занятия по развитию плавных движений глазных яблок с целью формирования
целостного восприятия предметов.
Речь - важнейший психический процесс, обеспечивающий любому ребенку взаимодействие
с социальным миром, возможность осмыслить себя и свои действия, выразить свои переживания
другим людям. С первых дней жизни родители должны инициировать речевые вокализации
ребенка. Родителям необходимо постоянно стремиться к речевому контакту с ребенком, т.е.
постоянно разговаривать с ним, проговаривая все, что она делает с ребенком, или они с ребенком
делают совместно. Известно, что чем раньше организована логопедическая помощь, тем большего
эффекта в развитии речи ребенка можно ожидать. Родители должны внимательно слушать
рекомендации логопеда и неукоснительно их соблюдать. Специалист должен объяснить
родителям, что средства речи могут быть сформированы у ребенка лишь в результате длительного
процесса развития и автоматизации речевых навыков, т.е. длительных тренировок и повторов
заданий, которые дает логопед. Родители должны быть проинформированы и о речевом режиме
дома. Они должны знать о том, что:
-речь взрослых по своему содержанию должна соответствовать возможностям понимания
ребенка;
-речь взрослого должна быть медленной, внятной, достаточно громкой (но не очень) и
выразительной.
Родители должны обучать ребенка реагировать на слюнотечение и справляться с этой
трудностью. Они должны все время инициировать ребенка к воспроизведению речевых звуков,
лепетной речи, абрисов слов, простых, пусть и с нарушениями грамматики, предложений.
Родители должны постоянно формировать у ребенка мотивацию на речевой контакт.
Формирование навыков самообслуживания имеет колоссальное значение для развития
144
детей с НОДА. Первое, к чему должны стремиться родители младших дошкольников, это развитие
у ребенка чувства неприязни и брезгливости к дискомфортным состояниям: длительному
пребыванию мокрым в кроватке без сообщения криком об этом взрослому; неаккуратному приему
пищи или пачканию одежды при слюнотечении или исправлении физиологических потребностей.
Родители
должны
обслуживанию
постоянно
себя.
формировать
Мотивация
к
у
детей
осуществлению
потребность
к
самостоятельных
самостоятельному
действий
должна
формироваться у детей с раннего возраста. Это чрезвычайно важный навык, который обеспечивает
не только формирование санитарно-гигиенических навыков у ребенка, но и в будущем обеспечит
ему достаточный уровень социальной адаптации. Ребенка нужно научить самостоятельному
приему пищи, умению брать ложку, самостоятельно есть, держать кружку и пить из нее. В том
случае, если двигательные возможности ребенка не позволяют удерживать столовые приборы в
нужном положении, родители должны знать, что можно пользоваться специально изготовленными
приборами или самим приспособить эти предметы к возможностям ребенка. Чтобы ложка, вилка
или карандаш, ручка не вываливались из рук ребенка, пользуются приемом утяжеления. Надевают
специальные насадки, чаще резиновые груши, утяжеленные маленькими металлическими
шариками.
К старшему дошкольному возрасту, ребенок должен уметь самостоятельно одеваться
(отдельные виды одежды могут быть специально для этого приспособлены) и владеть санитарногигиеническими навыками. Часто для облегчения трудностей, возникающих при застегивании или
расстегивании одежды, пользуются застежками-липучками.
2.4.3.
Особенности
взаимодействия
педагогического
коллектива
с
семьями
дошкольников с задержкой психического развития
В условиях работы с детьми с ЗПР перед педагогическим коллективом встают новые задачи
по взаимодействию с семьями воспитанников, т. к. их родители также нуждаются в специальной
психолого-педагогической поддержке. Это связано с тем, что многие родители не знают
закономерностей психического развития детей и часто дезориентированы в состоянии развития
своего ребенка. Они не видят разницы между задержкой психического развития, умственной
отсталостью и психическим заболеванием. Среди родителей детей с ЗПР довольно много
родителей с пониженной социальной ответственностью. Поэтому одной из важнейших задач
является просветительско-консультативная работа с семьей, привлечение родителей к активному
сотрудничеству, т. к. только в процессе совместной деятельности детского сада и семьи удается
максимально помочь ребенку в преодолении имеющихся недостатков и трудностей.
При
реализации
задач
социально-педагогического
блока
требуется
планирование действий педагогов и крайняя корректность при общении с семьей.
Формы организации психолого-педагогической помощи семье
145
тщательное
Коллективные формы взаимодействия:
Общие родительские собрания. Проводятся администрацией ДОО 3 раза в год, в начале, в
середине и в конце учебного года.
Задачи:
- информирование и обсуждение с родителями задачи и содержание коррекционнообразовательной работы;
- решение организационных вопросов;
- информирование родителей по вопросам взаимодействия ДОО с другими организациями,
в том числе и социальными службами.
Групповые родительские собрания. Проводятся специалистами и воспитателями групп не
реже 3-х раз в год и по мере необходимости.
Задачи:
- обсуждение с родителями задач, содержания и форм работы;
- сообщение о формах и содержании работы с детьми в семье;
- решение текущих организационных вопросов.
«День открытых дверей». Проводится администрацией ДОО для родителей детей.
Задача: знакомство с ДОО, направлениями и условиями его работы.
Проведение детских праздников и «Досугов». Подготовкой и проведением праздников
занимаются специалисты ДОО с привлечением родителей.
Задача: поддержание благоприятного психологического микроклимата в группах и
распространение его на семью.
Индивидуальные формы работы
Анкетирование
и опросы. Проводятся
по планам администрации,
дефектологов,
психолога, воспитателей и по мере необходимости.
Задачи:
- сбор необходимой информации о ребенке и его семье;
- определение запросов родителей о дополнительном образовании детей;
- определение оценки родителями эффективности работы специалистов и воспитателей;
- определение оценки родителями работы ДОО.
Беседы и консультации специалистов. Проводятся по запросам родителей и по плану
индивидуальной работы с родителями.
Задачи:
- оказание индивидуальной помощи родителям по вопросам коррекции, образования и
воспитания;
- оказание индивидуальной помощи в форме домашних заданий.
146
Формы наглядного информационного обеспечения
Информационные стенды и тематические выставки. Стационарные и передвижные
стенды и выставки размещаются в удобных для родителей местах (например, «Готовимся к
школе», «Развиваем руку, а значит и речь», «Игра в развитии ребенка», «Как выбрать игрушку»,
«Какие книги прочитать ребенку», «Как развивать способности ребенка дома»).
Задачи:
- информирование родителей об организации коррекционно-образовательной работы в
ДОО;
- информация о графиках работы администрации и специалистов.
Выставки детских работ. Проводятся по плану воспитательно-образовательной работы.
Задачи:
- ознакомление родителей с формами продуктивной деятельности детей;
- привлечение и активизация интереса родителей к продуктивной деятельности своего
ребенка.
Открытые занятия специалистов и воспитателей. Задания и методы работы
подбираются в форме, доступной для понимания родителями. Проводятся 1-2 раза в год.
Задачи:
- создание условий для объективной оценки родителями успехов и трудностей своих детей;
- наглядное обучение родителей методам и формам дополнительной работы с детьми в
домашних условиях.
В реализации задач социально-педагогического блока принимают все специалисты и
воспитатели специального детского сада. Сфера их компетентности определена должностными
инструкциями.
Опосредованное интернет-общение. Создание интернет-пространства групп.
Задачи: позволяет родителям быть в курсе содержания деятельности группы, даже если
ребенок по разным причинам не посещает детский сад. Родители могут своевременно и быстро
получить различную информацию: презентации, методическую литературу, задания, получить
ответы по интересующим вопросам.
2.4.4.
Особенности
взаимодействия
педагогического
коллектива
с
семьями
дошкольников с расстройствами аутистического спектра
Роль взрослых, как родителей, так и специалистов, во взаимодействии с детьми с РАС
отличается от таковой при типичном развитии, что обусловлено, прежде всего, качественными
нарушениями коммуникации и социального взаимодействия при аутизме. И родители, и
специалисты должны знать основные особенности детей с аутизмом, их развития, поведения,
деятельности, обучения.
147
Информация, поступающая от взрослых, воспринимается по-разному в зависимости от еѐ
модальности, и наиболее доступной для ребѐнка с аутизмом является визуальная информация, что
делает необходимым визуализировать инструкции, учебный и игровой материал, обеспечивать
визуальную поддержку выполнения игровых, учебных, бытовых действий ребѐнка.
Использование устной речи во взаимодействии с ребѐнком требует ясного представления о
его уровне понимания речи, поскольку речь взрослого должна быть доступна ребѐнку для
понимания, не слишком сложной.
Важной чертой является необходимость структурировать время и пространство, в которых
находится ребѐнок, подбирать для этого адекватные решения и вносить необходимые изменения в
соответствии с динамикой развития ребѐнка.
Ребѐнок с РАС не всегда может сообщить о своих потребностях, иногда использует для
этого неадекватные, на наш взгляд, средства, например, проблемное поведение. В таких случаях
взрослый ни в коем случае не должен:
а) демонстрировать выраженную негативную эмоциональную реакцию (гнев, крик и т.п.) на
поведение ребѐнка;
б) допускать, чтобы ребѐнок получил желаемое, используя неадекватные способы (в таком
случае мы будем подкреплять его проблемное поведение).
Поскольку дети с аутизмом не могут в достаточной степени воспринимать сигналы о
намерениях, возможных поступках и действиях других людей, нужно стараться сделать
окружающее предсказуемым, что относительно доступно в отношении взрослых, но в значительно
меньшей степени – в отношении детей. В связи с этим нужно, помимо организации окружающего,
учить ребѐнка понимать происходящее, понимать, оценивать и правильно реагировать на действия
и поступки других людей, а также постепенно и подготовлено расширять контакты, доступное
социальное пространство. Очень важно продумывать наперед не только свои действия, но и
возможные реакции ребѐнка, для чего нужно хорошо знать, что его привлекает и что вызывает
негативные реакции, что является объектом особого, сверхценного интереса, какие формы
стереотипий наиболее характерны и с помощью чего ребѐнка можно отвлечь и переключить на
другие занятия и т.д.
Очень важно и в дошкольной образовательной организации, и в семье создавать и
поддерживать ровную и доброжелательную атмосферу, формировать у ребѐнка с РАС уверенность
в себе и своих силах, поддерживать и развивать коммуникативные интенции, воспитывать
доброжелательность и доверие по отношению к взрослым и детям.
Большое значение роли родителей и всей семьи в развитии ребѐнка общеизвестно, и не
нуждается в пояснениях и доказательствах. Это относится как к детям с типичным развитием, так
и к детям с любым вариантом дизонтогенеза, включая аутизм. Необходимость сотрудничества
148
семьи и специалистов подчеркивается в рамках, практически, всех основных подходов к
коррекции РАС (кроме психоаналитического).
Цель
взаимодействия
педагогического
коллектива
дошкольной
образовательной
организации, которую посещает ребѐнок с аутизмом (далее – Организация), и семьи, к которой он
принадлежит (далее – семья), общая – добиться максимально доступного прогресса в развитии
ребѐнка, создать предпосылки для его независимой и свободной жизни, возможно более высокого
уровня социальной адаптации. В этом треугольнике «ребѐнок – семья – организация»:
приоритет принадлежит интересам ребѐнка с аутизмом;
основные
решения,
касающиеся
комплексного
сопровождения,
принимают
родители;
организация
обеспечивает
разработку
и
реализацию
АООП,
релевантной
особенностям ребѐнка.
Главная задача во взаимодействии организации и семьи – добиться конструктивного
взаимодействия в достижении указанной цели, для чего необходимо придерживаться отношений
взаимного доверия и открытости, что появляется, в частности, в обязательном ознакомлении
родителей с программами работы с ребѐнком, условиями работы в Организации, ходом занятий.
Важно повышать уровень компетентности родителей в вопросах диагностики РАС и их
коррекции, но учитывать при этом, что информации по проблеме очень много, качество еѐ разное,
очень многие родители в результате нуждаются, прежде всего, в том, чтобы разобраться в
достоверности почерпнутых в литературе или в интернете сведений, чтобы понять, что подходит
или не подходит их ребѐнку и почему. Следует подчѐркивать индивидуализированный характер
сопровождения, разъяснять невозможность «чудесного исцеления», необходимость постоянной и
длительной работы и, одновременно, подчѐркивать каждый новый успех, каждое достижение
ребенка.
Формами такой работы могут быть индивидуальные беседы, групповые занятия и круглые
столы, лекции, демонстрации занятий (лучше в форме видеоматериалов) с обсуждением и т.п.
Специалисты также должны представлять проблемы семьи, в которой есть ребѐнок с
аутизмом. К основным из этих проблем следует отнести психологические. Установление ребѐнку
диагноза «аутизм» является для родителей, фактически, пролонгированной психотравмой, в ходе
которой возникает спектр реакций от неприятия и самообвинения до апатии и полного смирения,
что сказывается на отношении к аутизму у ребѐнка, к специалистам, к своей роли в сложившейся
ситуации, к самому ребѐнку, его будущему. Последовательность этих проявлений и их
конкретный спектр, степень выраженности индивидуально окрашены, но, так или иначе,
специалист, работающий с ребѐнком, должен учитывать конкретные обстоятельства каждой
семьи.
149
2.5. Программа коррекционно-развивающей работы
2.5.1. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с тяжелыми
нарушениями речи
Программа коррекционной работы обеспечивает:
- выявление особых образовательных потребностей детей с ТНР, обусловленных
недостатками в их психофизическом и речевом развитии;
-
осуществление
индивидуально-ориентированной
помощи
воспитанникам
с
ТНР
с
учетом
их
психолого-медико-педагогической
психофизического,
речевого
развития,
индивидуальных возможностей и в соответствии с рекомендациями психолого-медикопедагогической комиссии;
- возможность освоения детьми с ТНР адаптированной основной образовательной
программы дошкольного образования.
Задачи программы:
- определение особых образовательных потребностей детей с ТНР, обусловленных уровнем
их речевого развития и степенью выраженности нарушения;
- коррекция речевых нарушений на основе координации педагогических, психологических
и медицинских средств воздействия;
- оказание родителям (законным представителям) детей с ТНР консультативной и
методической помощи по особенностям развития детей с ТНР и направлениям коррекционного
воздействия.
Программа коррекционной работы предусматривает:
- проведение индивидуальной и подгрупповой логопедической работы, обеспечивающей
удовлетворение особых образовательных потребностей детей с ТНР с целью преодоления
неречевых и речевых расстройств;
- достижение уровня речевого развития, оптимального для ребѐнка, и обеспечивающего
возможность использования освоенных умений и навыков в разных видах детской деятельности и
в различных коммуникативных ситуациях;
-
обеспечение
коррекционной
направленности
при
реализации
содержания
образовательных областей и воспитательных мероприятий;
- психолого-педагогическое сопровождение семьи (законных представителей) с целью ее
активного включения в коррекционно-развивающую работу с детьми; организацию партнерских
отношений с родителями (законными представителями).
Коррекционно-развивающая
работа
всех
педагогических
работников
дошкольной
образовательной организации включает:
- системное и разностороннее развитие речи и коррекцию речевых расстройств (с учетом
150
уровня речевого развития, механизма, структуры речевого дефекта у детей с ТНР);
- социально-коммуникативное развитие;
- развитие и коррекцию сенсорных, моторных, психических функций у детей с ТНР;
- познавательное развитие,
- развитие высших психических функций;
- коррекцию нарушений развития личности, эмоционально - волевой сферы с целью
максимальной социальной адаптации ребѐнка с ТНР;
- различные формы просветительской деятельности (консультации, собрания, лекции,
беседы, использование информационных средств), направленные на разъяснение участникам
образовательных отношений, в том числе родителей (законных представителей), вопросов,
связанных с особенностями образования детей с ТНР.
Программа коррекционной работы предусматривает вариативные формы специального
сопровождения детей с ТНР. Варьироваться могут степень участия специалистов сопровождения,
а также организационные формы работы, что способствует реализации и развитию потенциальных
возможностей детей с ТНР и удовлетворению их особых образовательных потребностей.
Результаты освоения программы коррекционной работы определяются состоянием
компонентов языковой системы и уровнем речевого развития (I уровень; II уровень; III уровень,
IV уровень, ФФН), механизмом и видом речевой патологии (анартрия, дизартрия, алалия, афазия,
ринолалия, заикание), структурой речевого дефекта обучающихся с ТНР, наличием либо
отсутствием предпосылок для появления вторичных речевых нарушений и их системных
последствий (дисграфия, дислексия, дискалькулия в школьном возрасте).
Общими ориентирами в достижении результатов программы коррекционной работы
являются:
- сформированность фонетического компонента языковой способности в соответствии с
онтогенетическими закономерностями его становления;
- совершенствование лексического, морфологического (включая словообразовательный),
синтаксического, семантического компонентов языковой способности;
- овладение арсеналом языковых единиц различных уровней, усвоение правил их
использования в речевой деятельности;
- сформированность предпосылок метаязыковой деятельности, обеспечивающих выбор
определенных языковых единиц и построение их по определенным правилам; сформированность
социально-коммуникативных навыков;
- сформированность психофизиологического, психологического и языкового уровней,
обеспечивающих в будущем овладение чтением и письмом.
Общий объем образовательной программы для детей с тяжелыми нарушениями речи (ТНР),
151
которая должна быть реализована в образовательной организации в группах компенсирующей и
комбинированной направленности, планируется в соответствии с возрастом воспитанников,
уровнем их речевого развития, спецификой дошкольного образования для данной категории детей.
Образовательная программа для детей с тяжелыми нарушениями речи
регламентирует
образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации различных видов
детской
деятельности
(игровой,
коммуникативной,
познавательно-исследовательской,
продуктивной, музыкально-художественной и др.) с квалифицированной коррекцией недостатков
речеязыкового
развития
детей,
психологической,
моторно-двигательной
базы
речи,
профилактикой потенциально возможных трудностей в овладении грамотой и обучении в
целом, реализуемую в ходе режимных моментов; самостоятельную деятельность детей с
тяжелыми нарушениями речи; взаимодействие с семьями детей по реализации образовательной
программы дошкольного образования для детей с ТНР.
Специальные условия для получения образования детьми с тяжелыми нарушениями
речи
Специальными условиями получения образования детьми с тяжелыми нарушениями речи
можно считать создание предметно-пространственной развивающей образовательной среды,
учитывающей особенности детей с ТНР; использование специальных дидактических пособий,
технологий, методики других средств обучения (в том числе инновационных и информационных),
разрабатываемых образовательной организацией; реализацию комплексного взаимодействия,
творческого и профессионального потенциала специалистов образовательных организаций при
реализации АООП; проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий с
логопедом (не реже 2х раз в неделю) и психологом; обеспечение эффективного планирования и
реализации в организации образовательной деятельности, самостоятельной деятельности детей с
ТНР, режимных моментов с использованием вариативных форм работы, обусловленных учетом
структуры дефекта детей с тяжелыми нарушениями речи.
Такой
системный
подход
к
пониманию
специальных
условий
образования,
обеспечивающих эффективность коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими
тяжелые нарушения речи, позволит оптимально решить задачи их обучения и воспитания в
дошкольном возрасте.
Коррекционно-развивающая работа с детьми с ТНР основывается на результатах
комплексного всестороннего обследования каждого ребенка. Обследование строится с учетом
следующих принципов:
1.
Принцип комплексного изучения ребенка с тяжелыми нарушениями речи,
позволяющий обеспечить всестороннюю оценку особенностей его развития. Реализация данного
принципа осуществляется в трех направлениях:
152
а) анализ первичных данных, содержащих информацию об условиях воспитания ребенка,
особенностях раннего речевого и психического развития ребенка; изучение медицинской
документации, отражающей данные о неврологическом статусе таких детей, их соматическом и
психическом развитии, состоянии слуховой функции, получаемом лечении и его эффективности и
проч.;
б)
психолого-педагогическое
изучение
детей,
оценивающее
соответствие
его
интеллектуальных, эмоциональных, деятельностных и других возможностей показателям и
нормативам возраста, требованиям образовательной программы;
в) специально организованное логопедическое обследование детей, предусматривающее
определение состояния всех компонентов языковой системы в условиях спонтанной и
организованной коммуникации.
2.
Принцип учета возрастных особенностей детей, ориентирующий на подбор и
использование в процессе обследования таких методов, приемов, форм работы и лексического
материала, которые соответствуют разным возрастным возможностям детей.
3.
Принцип динамического изучения детей, позволяющий оценивать не отдельные,
разрозненные патологические
проявления, а общие тенденции нарушения речеязыкового
развития и компенсаторные возможности детей.
4.
Принцип качественного системного анализа результатов изучения ребенка,
позволяющий отграничить физиологически обоснованные несовершенства речи, выявить характер
речевых нарушений у детей разных возрастных и этиопатогенетических групп и, соответственно с
этим, определить адекватные пути и направления коррекционно-развивающей работы для
устранения недостатков речевого развития детей дошкольного возраста.
Содержание дифференциальной диагностики речевых и неречевых функций детей
с тяжелыми нарушениями речи
Проведению дифференциальной диагностики предшествует с предварительный сбор и
анализ совокупных данных о развитии ребенка. С целью уточнения сведений о характере
доречевого, раннего речевого (в условиях овладения родной речью), психического и физического
развития проводится предварительная беседа с родителями (законными представителями) ребенка.
При непосредственном контакте педагогов образовательной организации с ребенком
обследование начинается с ознакомительной беседы, целью которой является не только
установление положительного эмоционального контакта, но и определение степени его
готовности к участию в речевой коммуникации, умения адекватно воспринимать вопросы, давать
на них ответы (однословные или развернутые), выполнять устные инструкции, осуществлять
деятельность в соответствии с возрастными и программными требованиями и.т.д.
Содержание полной программы обследования ребенка формируется каждым педагогом в
153
соответствии с конкретными профессиональными целями и задачами, с опорой на обоснованное
привлечение методических пособий и дидактических материалов. Беседа с ребѐнком позволяет
составить представление о возможностях диалогической и монологической речи, о характере
владения грамматическими конструкциями, вариативности в использовании словарного запаса, об
общем звучании голоса, тембре, интонированности, темпо-ритмической организации речи
ребенка, наличии или отсутствии у него ярко выраженных затруднений в звуковом оформлении
речевого
высказывания
и
т.д.
Содержание
беседы
определяется
национальными,
этнокультурнымиособенностями, познавательными, языковыми возможностями и интересами
ребенка. Беседа может организовываться на лексических темах: «Моя семья», «Любимые
игрушки», «Отдых летом», «Домашние питомцы», «Мои увлечения», «Любимые книги»,
«Любимые мультфильмы», «Игры» и т.д.. Образцы речевых высказываний ребенка, полученных в
ходе вступительной беседы, фиксируются.
Обследование словарного запаса
Содержание данного раздела направлено на выявление качественных параметров состояния
лексического строя родного языка детей с ТНР. Характер и содержание предъявляемых ребенку
заданий определяются возрастом ребенка и его речеязыковыми возможностями и включают
обследование навыков понимания, употребления слов в разных ситуациях и видах деятельности. В
качестве приемов обследования можно использовать показ и называние картинок с изображением
предметов, действий, объектов с ярко выраженными признаками; предметов и их частей; частей
тела человека, животных, птиц; профессий и соответствующих атрибутов; животных, птиц и их
детенышей; действий, обозначающих эмоциональные реакции, явления природы, подбор
антонимов и синонимов, объяснение значений слов, дополнение предложений нужным по смыслу
словом и т.д.
Обследование грамматического строя языка
Обследование состояния грамматического строя языка направлено на определение
возможностей ребенка с ТНР адекватно понимать и реализовывать в речи различные типы
грамматических отношений. В связи с этим детям предлагаются задания, связанные с пониманием
простых и сложных предлогов, употреблением разных категориальных форм, словообразованием
разных частей речи, построением предложений разных конструкций и т.д. В заданиях можно
использовать такие приемы, как составление фразы с опорой на вопрос, на демонстрацию
действий, по картине, серии картин, по опорным словам, по слову, заданному в определенной
форме, преобразование деформированного предложения и т.п.
Обследование связной речи
Обследование состояния связной речи ребенка с ТНР включает в себя несколько
направлений. Одно из них – изучение навыков ведения диалога – реализуется в самом начале
154
обследования, в процессе так называемой вступительной беседы. Для определения степени
сформированности монологической речи предлагаются задания, направленные на составление
ребенком различных видов рассказов: повествовательного, описательного, творческого и т.д.
Важным критерием оценки связной речи является возможность составления рассказа на родном
языке, умение выстроить сюжетную линию, передать все важные части композиции,
первостепенные и второстепенные детали рассказа, богатство и разнообразие используемых при
рассказывании языковых средств, возможность составления и реализации монологических
высказываний с опорой (на наводящие вопросы, картинный материал) и без таковой. Детские
рассказы анализируются также по параметрам наличия или отсутствия фактов пропуска частей
повествования, членов предложения, использования сложных или простых предложений,
принятия помощи педагога и взрослого носителя родного языка, наличие в рассказе прямой речи,
литературных оборотов, адекватность использования лексико-грамматических средств языка и
правильность фонетического оформления речи в процессе рассказывания и т.д.
Обследование фонетических и фонематических процессов
Ознакомительная беседа с ребенком дает первичное впечатление об особенностях
произношения им звуков родного языка. Для чего необходимо предъявить ряд специальных
заданий, предварительно убедившись, что инструкции к ним и лексический материал понятны
ребенку с ТНР. Звуковой состав слов, соответствующих этим картинкам, самый разнообразный:
разное количество слогов, со стечением согласных и без него, с разными звуками. Проверяется,
как ребенок произносит звук изолированно, в составе слогов (прямых, обратных, со стечением
согласных), в словах, в которых проверяемый звук находится в разных позициях (в начале,
середине, конце слова), в предложении, в текстах. Для выяснения степени овладения детьми
слоговой структурой слов отбираются предметные и сюжетные картинки по тематическим
циклам, хорошо знакомые ребенку, например, обозначающие различные виды профессий и
действий, с ними связанных. Обследование включает как отраженное произнесение ребенком слов
и их сочетаний, так и самостоятельное. Особое внимание при этом обращается на неоднократное
воспроизведение слов и предложений в разном речевом контексте. При обследовании
фонетических процессов используются разнообразные методические приемы: самостоятельное
называние лексического материала, сопряженное и отраженное проговаривание, называние с
опорой на наглядно-демонстрационный материал и т.д.. Результаты обследования фиксируют
характер нарушения звукопроизношения: замены звуков, пропуски, искажение произношения,
смешение, нестойкое произношение звуков, характер нарушений звуко-слоговой организации
слова и т.д.. Обследование фонематических процессов ребенка с нарушениями речи проводится
общепринятыми приемами, направленными на выявление возможностей дифференциации на слух
фонем родного языка с возможным применением адаптированных информационных технологий.В
155
рамках логопедического обследования изучению подлежит степень сформированности всех
компонентов языка, а также операций языкового анализа и синтеза: выделение первого гласного
звука в слове, стоящего под ударением, первого согласного звука в слове, последнего согласного
звука в слове, гласного звука в положении после согласного, определением количества гласных
звуков в сочетаниях, количества звуков в односложных словах и их последовательности и т.д.
В процессе комплексного обследования изучается состояние пространственно-зрительных
ориентировок и моторно-графических навыков.
В зависимости от возраста ребѐнка и состояния его базовых коммуникативно-речевых
навыков,
целесообразно
применять
несколько
дифференцированных
схем
обследования
речеязыковых возможностей детей с ТНР: первая схема – для обследования детей, не владеющих
фразовой речью; вторая схема – для обследования детей с начатками общеупотребительной речи;
третья схема – для обследования детей с развернутой фразовой речью при наличии выраженных
проявлений недоразвития лексико-грамматического и фонетико-фонематического компонентов
языка; четвертая схема – для обследования детей с развернутой фразовой речью и с нерезко
выраженными
остаточными
проявлениями
лексико-грамматического
и
фонетико-
фонематического недоразвития речи.
Осуществление квалифицированной коррекции нарушений речеязыкового развития детей с
ТНР
В младенческом возрасте и вплоть до полутора-двух лет невозможно говорить об
однозначном отнесении ребенка с отклонениями доречевого развития к категории детей с
тяжелыми нарушениями речи. В связи с этим применительно к детям этого возраста речь идет не
о квалифицированной коррекции нарушений, а, скорее, о выявлении факторов риска
возникновения тяжелых нарушений речи и начале оказания этим детям своевременной медикопсихолого-педагогической
помощи.
Раннее
выявление
таких
детей
и
проведение
соответствующих коррекционных мероприятий может в значительной степени ускорить ход их
речевого и психического развития. В целях предупреждения тяжелых нарушений речи
необходимо предлагать рекомендации для родителей детей, относящихся к группе риска, а также
детей с различными отклонениями в физическом и/или психическом развитии. Родители
информируются о влиянии эмоционального общения с ребенком на становление его речи,
целесообразно обучать родителей основным приемам по стимулированию довербального,
начального вербального развития ребенка. Одним из приемов коррекционной работы,
направленной на предупреждение нарушений речевого развития, является нормализация
процессов кормления, что помогает тренировать функции сосания, глотания, жевания, что создает
необходимые предпосылки для правильного функционирования артикуляционного аппарата.
Наряду с нормализацией кормления
следует развивать у ребенка потребность в общении с
156
взрослыми, формировать зрительную фиксацию и способность прослеживать движение предмета,
стимулировать слуховое внимание, акцентировать внимание ребенка на звучании предметов,
формировать умение локализовать звук в пространстве.
Обучение детей с ТНР, не владеющих фразовой речью (первым уровнем речевого
развития), предусматривает развитие понимания речи и развитие активной подражательной
речевой деятельности. В рамках первого направления работы учить по инструкции узнавать и
показывать
предметы,
действия,
признаки,
понимать
обобщающее
значение
слова,
дифференцированно воспринимать вопросы кто?, куда?, откуда?, понимать обращение к одному и
нескольким лицам, грамматические категории числа существительных, глаголов, угадывать
предметы по их описанию, определять элементарные причинно-следственные связи. В рамках
второго
направления
работы
происходит
развитие
активной
подражательной
речевой
деятельности (в любом фонетическом оформлении называть родителей, близких родственников,
подражать крикам животных и птиц, звукам окружающего мира, музыкальным инструментам;
отдавать приказы - на, иди. Составлять первые предложения из аморфных слов-корней,
преобразовывать
глаголы
повелительного
наклонения
в
глаголы
настоящего
времени
единственного числа, составлять предложения по модели: кто? что делает? Кто? Что делает? Что?
(например: Тата (мама, папа) спит; Тата, мой ушки, ноги. Тата моет уши, ноги.). Одновременно
проводятся упражнения по развитию памяти, внимания, логического мышления (запоминание 2-4
предметов, угадывание убранного или добавленного предмета, запоминание и подбор картинок 23-4 частей). По результатам коррекционной работы на этом этапе формирования речевого
развития дети учатся соотносить предметы и действия с их словесным обозначением, понимать
обобщающее значение слов. Активный и пассивный словарь должен состоять из названий
предметов, которые ребенок часто видит; действий, которые совершает сам или окружающие,
некоторых своих состояний (холодно, тепло). У детей появляется потребность общаться с
помощью элементарных двух-трехсловных предложений. Словесная деятельность может
проявляться в любых речезвуковых выражениях без коррекции их фонетического оформления. На
протяжении всего времени обучения коррекционно-развивающая работа предусматривает
побуждение ребенка к выполнению заданий, направленных на развитие процессов восприятия
(зрительного, пространственного, тактильного и проч.), внимания, памяти, мыслительных
операций,
оптико-пространственных
развивающейработы
включаются
ориентировок.
развитие
и
В
содержание
совершенствование
коррекционно-
моторно-двигательных
навыков,профилактика нарушенийэмоционально - волевой сферы.
Обучение детей с начатками фразовой речи (со вторым уровнем речевого развития)
предполагает несколько направлений:
- развитие понимания речи, включающее формирование
157
умения вслушиваться в
обращенную
речь,
выделять
названия предметов,
действий
и
некоторых
признаков;
формирование понимание обобщающего значения слов; подготовка к восприятию диалогической
и монологической речи;
- активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических средств языка.
Обучение называнию 1-3хсложных слов (кот, муха, молоко), учить первоначальным навыкам
словоизменения, затем – словообразования (число существительных, наклонение и число
глаголов, притяжательные местоимения «мой - моя» существительные с уменьшительноласкательными суффиксами типа «домик, шубка», категории падежа существительных);
- развитие самостоятельной фразовой речи - усвоение моделей простых предложений :
существительное плюс согласованный глагол в повелительном наклонении, существительное
плюс согласованный глагол в изъявительном наклонении единственного числа настоящего
времени,
существительное
плюс
согласованный
глагол
в
изъявительном
наклонении
единственного числа настоящего времени плюс существительное в косвенном падеже ( типа
«Вова, спи», «Толя спит», «Оля пьет сок»); усвоение простых предлогов – на, под, в, из.
Объединение простых предложений в короткие рассказы. Закрепление навыков составления
предложений по демонстрации действия с опорой на вопросы. Заучивание коротких двустиший и
потешек. Допускается любое доступное ребенку фонетическое оформление самостоятельных
высказываний, с фиксацией его внимания на правильности звучания грамматически значимых
элементов (окончаний, суффиксов и т.д.);
- развитие произносительной стороны речи - учить различать речевые и неречевые звуки,
определять источник, силу и направленность звука. Уточнять правильность произношения звуков,
имеющихся у ребенка. Автоматизировать поставленные звуки на уровне слогов слов
предложений, формировать правильную звукослоговую структуру слова. Учить различать и четко
воспроизводить слоговые сочетания из сохранных звуков с разным ударением, силой голоса и
интонацией. Воспроизводить слоги со стечением согласных. Работа над слоговой структурой слов
завершается
усвоением
ритмико-слогового рисунка двухсложных и
трехсложных слов.
Допустимы нарушения звукопроизношения.
Коррекционно-развивающая работа с детьми включает в себя направления, связанные с
развитием и гармонизацией личности ребенка с ТНР, формированием морально-нравственных,
волевых, эстетических и гуманистических качеств. Системный подход к преодолению речевого
нарушения предусматривает комплексную коррекционно-развивающую работу, объединяющую
аспекты речеязыковой работы с целенаправленным формированием психофизиологических
возможностей ребенка с ТНР, а именно, процессов внимания, памяти, восприятия, мышления,
моторно-двигательных
и
оптико-пространственных
функций
ориентирам и персонифицированным возможностям детей с ТНР.
158
соответственно
возрастным
К концу данного этапа обучения предполагается, что ребѐнок с ТНР овладел простой
фразой, согласовывает основные члены предложения, понимает и использует простые предлоги,
некоторые категории падежа, числа, времени и рода, понимает некоторые грамматические форм
слов, несложные рассказы, короткие сказки.
Обучение детей с развернутой фразовой речьюс элементами лексико-грамматического
недоразвития (третьим уровнем речевого развития) предусматривает:
- совершенствование понимания речи (умение вслушиваться в обращѐнную речь,
дифференцированно воспринимать названия предметов, действий признаков; понимание более
тонких значений обобщающих слов в целях готовности к овладению монологической и
диалогической речью);
-
развитие умения дифференцировать на слух оппозиционные звуки речи: свистящие -
шипящие, звонкие - глухие, твердые - мягкие, сонорные и т.д.
-
закрепление навыков звукового анализа и синтеза (анализ и синтез простого слога
без стечения согласных, выделение начального гласного/согласного звука в слове, анализ и синтез
слогов со стечением согласных, выделение конечного согласного/гласного звука в слове, деление
слова на слоги, анализ и синтез 2-Зсложных слов и т.д.)
-
обучение элементам грамоты. Знакомство с буквами, соответствующими правильно
произносимым звукам. Обучение элементам звуко-буквенного анализа и синтеза при работе со
схемами слога и слова. Чтение и печатание отдельных слогов, слов и коротких предложений.
Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения включает в себя закрепление
понятий «звук», «слог», «слово», «предложение», «рассказ»; анализ и синтез звуко-слоговых и
звуко-буквенных структур.
-развитие лексико-грамматических средств языка. Этот раздел включает не только
увеличение количественных, но прежде всего качественных показателей: расширение значений
слов; формирование семантической структуры слова; введение новых слов и словосочетаний в
самостоятельную речь существительных с уменьшительным и увеличительным значением
(бусинка, голосок - голосище); с противоположным значением (грубость- вежливость; жадностьщедрость). Умение объяснять переносное значение слов (золотые руки, острый язык, долг
платежом красен, бить баклуши и т.д.). Подбирать существительные к прилагательным (острый нож, соус, бритва, приправа; темный (ая) - платок, ночь, пальто; образовывать от названий
действия названия предметов (блестеть - блеск, трещать - треск, шуметь - шум; объяснять
логические связи (Оля провожала Таню - кто приезжал?), подбирать синонимы (смелый храбрый).
-
закрепление произношения многосложных слов с различными вариантами стечения
согласных звуков. Употребление этих слов в самостоятельной речи: птичница, проволока,
159
регулировщик регулирует уличное движение, экскаваторщик, экскаваторщик работает на
экскаваторе.
Развитие развернутой фразовой речи фонетически правильно оформленной; расширение
навыков
составления
повествовательного
рассказа
на
основе
событий
заданной
последовательности, составление предложений с разными видами придаточных, закрепление
умений составлять рассказы по картине, серии картин, по представлению, по демонстрации
действий, преобразование деформированного текста; включение в рассказы начала и конца
сюжета, элементов фантазии.
Большое внимание уделяется гласным звукам, от четкости произношения которых в
значительной мере зависит внятность речи. Кроме того, правильное произношение гласных играет
большую роль при анализе звукового состава слова.
На основании уточненных произносительных навыков осуществляются наиболее простые
формы фонематического восприятия, т. е. умение услышать заданный звук (в ряду других звуков);
определить наличие данного звука в слове. С самого начала обучения необходимо опираться на
осознанный анализ и синтез звукового состава слова. Умение выделять звуки из состава слова
играет большую роль при восполнении пробелов фонематического развития.
Упражнения в звуковом анализе и синтезе, опирающиеся на четкие кинестетические
ощущения, способствуют осознанному звучанию речи, что является базой для подготовки к
обучению
грамоте.
С
другой
стороны,
навыки
звуко-буквенного
анализа,
сравнение,
сопоставление сходных и различных признаков звуков и букв, упражнения по анализу, синтезу
способствуют закреплению навыков произношения и усвоению сознательного чтения и письма.
Предусмотрено определенное соответствие между изучаемыми звуками и теми, или иными
формами
анализа.
В
определенной
последовательности
проводятся
упражнения,
подготавливающие детей к обучению грамоте — вначале это выделение из слов отдельных звуков,
затем анализ и синтез простейших односложных слов. И лишь позднее дети овладевают навыком
звуко-слогового анализа и синтеза двух-трехсложных слов. Навыки рече-звукового анализа и
синтеза совершенствуются в процессе дальнейшего изучения звуков и обучения грамоте. Работа
начинается с уточнения артикуляции звуков у, а, и. Эти же звуки используются для наиболее
легкой формы анализа — выделения первого гласного звука из начала слов. Детям дается первое
представление о том, что звуки могут быть расположены в определенной последовательности.
Четко артикулируя, они произносят указанные звуки, например, а, у или и, у, а, а затем
определяют количество их и последовательность.
Далее осуществляется анализ и синтез обратного слога типа ап, ут, ок. Дети учатся
выделять последний согласный в словах (кот, мак).
Затем они приступают к выделению начальных согласных и ударных гласных из
160
положения после согласных (дом, танк).
Далее основной единицей изучения становится не отдельный звук в составе слова, а целое
слово. Дети учатся делить слова на слоги. В качестве зрительной опоры используется схема, в
которой длинной чертой или полоской бумаги обозначаются слова, короткими — слоги.
Составляются из полосок (или записываются) схемы односложных, двусложных и трехсложных
слов. Проводятся разнообразные упражнения для закрепления навыка деления слов на слоги.
Затем дети овладевают полным звуко-слоговым анализом односложных трехзвуковых
(типа мак) и двухсложных (типа зубы) слов, составляют соответствующие схемы, в которых
обозначаются не только слова и слоги, но и звуки. Постепенно осуществляется переход к полному
анализу и синтезу слов без помощи схемы.
Дальнейшее усложнение материала предусматривает анализ слов со стечением согласных в
составе слога (стол, шкаф); двухсложных с одним закрытым слогом (кошка, гамак, клубок),
некоторых трехсложных (канава), произношение которых не расходится с написанием. Вводятся
упражнения в преобразовании слов путем замены отдельных звуков (лук — сук, мак — рак).
За это же время практически усваиваются термины: слог, предложение, согласные звуки,
звонкие, глухие, твердые, мягкие звуки.
Формируются навыки словообразования: каша — кашка — кошка — мошка. Внимание
детей обращается на то, что изменение только одного звука в слове достаточно для образования
нового слова.
Комплексная
коррекционно-развивающая
работа
направлена
на
формирование
и
совершенствование речеязыковых возможностей детей с ТНР, на дальнейшее развитие высших
психических функций, эмоционально-волевого статуса, гармонизацию структуры личности,
обогащение двигательных умений, навыков и опыта их применения в социально значимых
ситуациях в соответствии с возрастными требованиями и персонифицированным возможностями
детей с ТНР.
В итоге обучения дети должны овладеть навыками использования простых и сложных
предложений, уметь составить рассказ по картине и серии картин, пересказать текст, владеть
грамматически правильной разговорной речью в соответствии с основными нормами языка;
фонетически
структуру
правильно
слов.
оформлять
Однако
их
самостоятельные высказывания,
развернутая
речь
может
иметь
передавая
некоторые
слоговую
лексические,
грамматические, фонетические неточности, ликвидация которых должна сочетаться с обучением
детей сложным формам речи, что и предлагается сделать на следующем этапе обучения.
Обучение
детей
с
нерезко
выраженными
остаточными
проявлениями
лексико-
грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи(четвертым уровнем речевого
развития) предусматривает следующие направления работы:
161
- совершенствование лексико-грамматических средств языка: расширение лексического
запаса в процессе изучения новых слов и лексических групп (панцирь, скорлупа, бивни, музей,
театр, выставка), активизация словообразовательных процессов (сложные слова: белоствольная
береза,
длинноволосая
черноглазая
девочка,
прилагательные
с
различным
значением
соотнесенности: плетеная изгородь, соломенная крыша, марлевая повязка, приставочные глаголы
с оттеночными значениями: выползать, вползать, подъехать - объехать), упражнение в подборе
синонимов, антонимов (скупой – жадный, добрый – милосердный, неряшливый – неаккуратный,
смешливый – веселый, веселый – грустный и проч.), объяснение слов и целых выражений с
переносным значением (сгореть со стыда, широкая душа), преобразование названий профессий
мужского рода в названия женского рода (портной – портниха, повар – повариха, скрипач скрипачка), преобразование одной грамматической категории в другую (читать - читатель –
читательница – читающий);
- развитие самостоятельной развернутой фразовой речи: закрепление навыкасоставления
предложений по опорным словам, расширение объема предложений путем введения однородных
членов предложений,
- совершенствование связной речи: закрепление навыка рассказа, пересказа с элементами
фантазийных и творческих сюжетов,
- совершенствование произносительной стороны речи: закрепление навыка четкого
произношения и различения поставленных звуков, автоматизация их правильногопроизношения в
многосложных словах и самостоятельных высказываниях, воспитание ритмико-интонационной и
мелодической окраски речи.
- подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения: закрепление понятий
«звук», «слог», «слово», «предложение»; осуществление анализа и синтеза обратных и прямых
слогов в односложных и двух, трех сложных словах; развивать оптико-пространственные и
моторно-графические навыки.
На
протяжении
всего
времени
обучения
коррекционно-развивающая
работа
предусматривает целенаправленную и системную реализацию общей стратегии коррекционного
воздействия,
направленную
эмоционально-волевого,
на
преодоление/компенсацию
личностного,
моторно-двигательного
недостатков
речеязыкового,
развития,
несовершенства
мыслительных, пространственно-ориентировочных, двигательных процессов, а также памяти,
внимания и проч. Этот системный подход предусматривает обязательное профилактическое
направление работы, ориентированное на предупреждение потенциально возможных, в том числе
отсроченных, последствий и осложнений, обусловленных нарушением речеязыкового развития
ребенка с ТНР.
Коррекционно-развивающее воздействие при фонетико-фонематическом недоразвитии
162
предполагает дифференцированные установки на результативность работы в зависимости от
возрастных критериев. Для детей старшей возрастной группы планируется:
- научить их правильно артикулировать все звуки речи в различных позициях слова и
формах речи, правильно дифференцировать звуки на слух и в речевом высказывании;
- различать понятия «звук», «слог», «слово», «предложение»,
оперируя ими на
практическом уровне;
- определять последовательность слов в предложении, звуков и слогов в словах;
- находить в предложении слова с заданным звуком, определять место звука в слове;
- овладеть интонационными средствами выразительности речи, реализации этих средств в
разных видах речевых высказываний.
Для детей подготовительной к школе группы предполагается обучить их:
- правильно артикулировать и четко дифференцировать звуки речи;
-различать понятия «звук», «слог», «слово», «предложение», «твердые-мягкие звуки»,
«звонкие – глухие звуки», оперируя ими на практическом уровне;
- определять и называть последовательность слов в предложении, звуков и слогов в словах;
- производить элементарный звуковой анализ и синтез;
- знать некоторые буквы и производить отдельные действия с ними (выкладывать
некоторые слоги, слова).
Коррекционно-развивающая работа с детьми, имеющими нарушения темпо-ритмической
организации речи (заикание), предполагает вариативность предполагаемых результатов в
зависимости от возрастных и речевых возможностей детей. Дети среднего дошкольного возраста в
результате
коррекционно-развивающей
работы
овладевают
навыками
пользования
самостоятельной речью различной сложности (от простейшей ситуативной до контекстной) с
опорой на вопросы взрослого и наглядную помощь; учатся регулировать свое речевое поведение –
отвечать точными однословными ответами с соблюдением темпо-ритмической организации речи.
Дети старшего дошкольного возраста могут:
- пользоваться самостоятельной речью с соблюдением ее темпо-ритмической организации;
- грамотно формулировать простые предложения и распространять их;
- использовать в речи основные средства передачи ее содержания;
- соблюдать мелодико-интонационную структуру речи.
Дети подготовительной к школе группы могут:
- овладеть разными формами самостоятельной контекстной речи (рассказ, пересказ);
- свободно пользоваться плавной речью различной сложности в разных ситуациях общения;
- адаптироваться к различным условиям общения;
- преодолевать индивидуальные коммуникативные затруднения.
163
В результате коррекционно-развивающего воздействия речь дошкольников должна
максимально приблизиться к возрастным нормам. Это проявляется в умении адекватно
формулировать вопросы и отвечать на вопросы окружающих, подробно и логично рассказывать о
событиях реальногомира, пересказывать близко к оригиналу художественные произведения,
осуществлять творческое рассказывание и т.д. Дети адекватно понимают и употребляют
различные части речи, простые и сложные предлоги, владеют навыками словообразования и
словоизменения.
2.5.2. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с нарушениями
опорно-двигательного аппарата
Коррекционная работа организуется в рамках ведущей деятельности. Поэтому при
коррекционно-педагогических мероприятиях стимулируется ведущий для данного возраста вид
деятельности: в младенческом возрасте — эмоциональное общение со взрослым; в раннем
возрасте — предметная деятельность; в дошкольном возрасте — игровая деятельность.
Важно развитие скоординированной системы межанализаторных связей, опора на все
анализаторы с обязательным включением двигательно-кинестетического анализатора. Желательно
опираться одновременно на несколько анализаторов (зрительный и тактильный, тактильный и
слуховой).
Необходимо гибкое сочетание различных видов и форм коррекционно-педагогической
работы (индивидуальных, подгрупповых и фронтальных).
Тесное взаимодействие с родителями и всем окружением ребенка является залогом
эффективности коррекционно-педагогической работы. В силу огромной роли семьи в процессах
становления личности ребенка необходима такая организация среды (быта, досуга, воспитания),
которая могла бы максимальным образом стимулировать это развитие, сглаживать негативное
влияние заболевания на психическое состояние ребенка.
Основными направлениями коррекционно-педагогической работы в раннем возрасте
являются:
формирование
предметной
деятельности
(использование
предметов
по
их
функциональному назначению), способности произвольно включаться в деятельность;
формирование наглядно-действенного мышления, произвольного, устойчивого
внимания;
(развитие
формирование речевого и предметно-практического общения с окружающими
понимания обращенной
речи,
активизация
собственной
речевой
активности;
формирование всех форм неречевой коммуникации — мимики, жеста и интонации);
развитие знаний и представлений об окружающем (с обобщающей функцией слова);
164
стимуляция сенсорной активности (зрительного, слухового, кинестетического
восприятия);
формирование функциональных возможностей кистей и пальцев рук;
развитие зрительно-моторной координации.
развитие навыков опрятности и самообслуживания.
Основными направлениями коррекционной работы в дошкольном возрасте являются:
развитие
двигательной
деятельности
(общей
моторики
и
функциональных
возможностей кистей и пальцев рук);
развитие навыков самообслуживания и гигиены;
развитие игровой деятельности;
формирования конструирования и изобразительной деятельности;
развитие всех сторон речи и коррекция речевых нарушений;
расширение запаса знаний и представлений об окружающем;
развитие сенсорных функций;
формирование пространственных и временных представлений, коррекция их
нарушений.
формирование элементарных математических представлений;
подготовка к школе.
Развитие двигательной деятельности (общей моторики и функциональных возможностей
кистей и пальцев рук)
Особое значение имеет ранняя стимуляция развития основных двигательных навыков.
Развитие движений представляет большие сложности при НОДА, особенно в раннем и
младшем дошкольном возрасте, когда ребенок еще не осознает своего нарушения и не стремится к
его активному преодолению. Развитие общих движений необходимо проводить поэтапно в ходе
специальных упражнений, с учетом степени сформированности основных двигательных функций.
В ходе коррекционной работы необходимо решить следующие задачи:
формирование контроля над положением головы и ее движениями;
обучение разгибанию верхней части туловища;
тренировка опорной функции рук (опора на предплечья и кисти);
развитие поворотов туловища (переворачивания со спины на живот и с живота на
спину);
формирование функции сидения и самостоятельного присаживания;
обучение вставанию на четвереньки, развитие равновесия и ползания в этом
положении;
165
обучение вставанию на колени, затем на ноги;
развитие возможности удержания вертикальной позы и ходьбы с поддержкой;
стимуляция самостоятельной ходьбы и коррекция ее нарушений.
Чаще всего двигательный стереотип складывается у детей с НОДА к трем годам, однако
возможно случаи когда ребенок переходит к ходьбе с ортопедическими приспособлениями или к
самостоятельной ходьбе более поздние сроки. Обычно такая динамика отмечается под влиянием
лечебных и коррекционно-развивающих мероприятий.
Вариативные задачи в сфере двигательного развития детей с НОДА решаются в
зависимости тяжести двигательной патологии. Для детей
с тяжелыми
двигательными
нарушениями, которые не передвигаются самостоятельно и не имеют грубые нарушения
двигательных функций важна вести работу по формированию навыков сидения ,обучению
вставанию на колени, на ноги, удержанию вертикальной позы. Большое внимание уделяется
обучению захвату и удержанию предметов.
Для
детей
с
двигательными
нарушениями
средней
тяжести
важна
стимуляция
самостоятельной ходьбы, коррекция нарушений равновесия ,развитие координация движений.
В работе с детьми с легкими двигательными нарушениями особое внимание должно
уделяться развитию тонкой моторики ,обучению точным движениям.
Ведущую роль в развитии движений у детей с НОДА играют лечебная физкультура (ЛФК)
и массаж.
Для каждого ребенка подбирается индивидуальный комплекс лечебной физкультуры и
массажа в зависимости от формы заболевания и возраста. Основными задачами лечебной
гимнастики являются торможение патологической тонической рефлекторной активности,
нормализация на этой основе мышечного тонуса и облегчение произвольных движений,
тренировка последовательного развития возрастных двигательных навыков ребенка. На начальных
этапах развития общей моторики все мероприятия направлены на воспитание задержанных
статокинетических рефлексов и устранение влияния тонических рефлексов, а затем на развитие
возможностей активных движений. Проведению мероприятий по становлению общей моторики
должны предшествовать приемы, направленные на нормализацию мышечного тонуса.
Наряду с лечебной физкультурой при НОДА широко применяется общий лечебный и
точечный массаж. Классический лечебный массаж способствует расслаблению спастичных мышц
и укрепляет, стимулирует функционирование ослабленных мышц. Основными приемами массажа
являются поглаживание, растирание, разминание, похлопывание, вибрация.
Как можно раньше нужно добиваться включения ребенка в активное поддержание позы и
выполнение произвольных движений. Нужно подключить к коррекционной работе один из
наиболее мощных механизмов компенсации — мотивацию к деятельности, заинтересованность,
166
личную активность ребенка в овладении моторикой. Развивая различные стороны мотивации,
нужно добиваться осознания ребенком производимых им действий, по возможности обосновывая
ход выполнения каждого действия. Специалист по физической адаптивной физической культуре
ЛФК, воспитатель должны привлекать внимание ребенка к выполнению задания, терпеливо и
настойчиво добиваясь ответных реакций. При этом следует избегать чрезмерных усилий ребенка,
что приводит обычно к нарастанию мышечного тонуса.
При стимуляции двигательных функций надо обязательно учитывать возраст ребенка,
уровень его интеллектуального развития, его интересы, особенности поведения. Большинство
упражнений лучше всего предлагать в виде увлекательных для ребенка игр, побуждая его к
подсознательному выполнению желаемых активных движений.
При развитии двигательных функций важное значение имеет использование комплексных
афферентных стимулов: зрительных (проведение упражнений перед зеркалом); тактильных
(применение различных приемов массажа; ходьба босиком по песку и камешкам; щеточный
массаж);
проприоцептивных
(специальные
упражнения
с
сопротивлением,
чередование
упражнений с открытыми и закрытыми глазами); температурных (локально использование льда,
упражнения в воде с изменением ее температуры).
При выполнении движений широко используются также звуковые и речевые стимулы.
Многие упражнения, особенно при наличии насильственных движений, полезно проводить под
музыку. Особо важное значение имеет четкая речевая инструкция и сопровождение движений
стихами, что развивает целенаправленность действий, создает положительный эмоциональный
фон, улучшает понимание обращенной речи, обогащает словарь. На всех занятиях у ребенка
нужно формировать способность воспринимать позы и направление движений, а также
восприятие предметов на ощупь (стереогноз).
Наряду с лечебной гимнастикой и массажем при НОДА в большинстве случаев необходимо
применение ортопедических мероприятий: этапные гипсовые повязки, специальные укладки,
различные приспособления для удержания головы, сидения, стояния, ходьбы (рамы-каталки,
ходунки, крабы и палочки). В некоторых случаях целесообразно ортопедо-хирургическое
вмешательство.
Очень важно соблюдать общий двигательный режим. Ребенок с двигательным нарушением
во время бодрствования не должен более 20 мин. находиться в одной и той же позе. Для каждого
ребенка индивидуально приобретаются наиболее адекватные позы для кормления, одевания,
купания, игры. Эти позы меняются по мере развития двигательных возможностей ребенка. Если
ребенку с двигательным нарушением не удается вытянуть вперед руки или схватить предмет,
находясь в положении на спине или на животе, можно добиться желаемых движений, поместив
малыша животом на колени взрослого и слегка раскачивая его. В результате ребенок лучше
167
расслабляется, легче вытягивает руки вперед и захватывает игрушки. Нужно следить за тем, чтобы
ребенок не сидел в течение длительного времени с опущенной вниз головой, согнутыми спиной и
ногами. Это приводит к стойкой патологической позе, способствует развитию сгибательных
контрактур коленных и тазобедренных суставов. Чтобы этого избежать, ребенка следует сажать на
стул так, чтобы его ноги были разогнуты, стопы стояли на опоре, а не свисали, голова и спина
были выпрямлены. В течение дня полезно несколько раз выкладывать ребенка на живот,
добиваясь в этом положении разгибания головы, рук, спины и ног. Чтобы облегчить принятие
этой позы, ребенку под грудь подкладывают небольшой валик.
Развитие функциональных возможностей кистей и пальцев рук тесно связано с
формированием общей моторики. При развитии функциональных возможностей кистей и пальцев
руку у детей с двигательными нарушениями необходимо учитывать этапы становления моторики
кисти и пальцев рук: опора на раскрытую кисть, осуществление произвольного захвата предметов
кистью, включение пальцевого захвата, противопоставление пальцев, постепенно усложняющиеся
манипуляции и предметные действия, дифференцированные движения пальцев рук.
Перед формированием функциональных возможностей кистей и пальцев рук необходимо
добиваться нормализации мышечного тонуса верхних конечностей. Расслаблению мышц
способствует потряхивание руки по методике Фелпса (захватив предплечье ребенка в средней
трети, производятся легкие качающе-потряхивающие движения). Далее проводится массаж и
пассивные упражнения кистей и пальцев рук: поглаживающие, спиралевидные, разминающие
движения по пальцам от кончика к их основанию; похлопывание, покалывание, перетирание
кончиков пальцев, а также области между основаниями пальцев; поглаживание и похлопывание
тыльной поверхности кисти и руки (от пальцев до локтя); похлопывание кистью ребенка по руке
педагога, по мягкой и жесткой поверхности; вращение пальцев (отдельно каждого); круговые
повороты кисти; отведение-приведение кисти (вправо-влево); движение супинации (поворот руки
ладонью вверх) - пронации (ладонью вниз). Супинация кисти и предплечья облегчает раскрытие
ладони и отведение большого пальца (игра «Покажи ладони», движения поворота ключа,
выключателя); поочередное разгибание пальцев кисти, а затем сгибание пальцев (большой палец
располагается сверху); противопоставление большого пальца остальным (колечки из пальцев);
щеточный массаж (кончиков пальцев и наружной поверхности кисти от кончиков пальцев к
лучезапястному суставу, что вызывает расправление кулака и веерообразное разведение пальцев).
Все движения необходимо тренировать сначала пассивно (взрослым), затем пассивноактивно и, наконец, постепенно переводить в активную форму на специальных занятиях, а также
во время бодрствования ребенка - при одевании, приеме пищи, купании.
Перед школой особенно важно развить у детей те движения рук, на основе которых затем
формируются двигательные навыки, важные в самообслуживании, игре, учебном и трудовом
168
процессах. Необходимо спокойно, в медленном темпе привносить каждое новое движение,
показывать рукой ребенка, как оно выполняется, затем предложить выполнить самостоятельно
(при необходимости помогать и корректировать). Если ребенок недостаточно четко, не совсем
правильно выполняет задание, или не может вообще его выполнить, ни в коем случае нельзя
показывать свое огорчение, нужно лишь повторить еще несколько раз данное движение. Только
терпеливое отношение, кропотливая работа взрослого, ободрения при неудачах, поощрения за
малейший успех, неназойливая помощь и необходимая коррекция помогут добиться настоящего
успеха. При формировании каждой новой схемы двигательного действия необходимо добиваться
от ребенка четкости выполнения, свободы движения, плавности переключения с одного действия
на другие и целенаправленного увеличения или уменьшения амплитуды движений. Необходимо
обучать детей выделять элементарные движения в плечевом, локтевом, лучезапястном суставах и
по возможности более правильно, свободно выполнять их.
Наиболее трудно бывает развить координацию одновременно выполняемых движений в
разных суставах, что необходимо в предметной деятельности и особенно при письме. Для детей
старшего дошкольного возраста для выработки этих движений можно использовать упражнения
со спортивным инвентарем (мячами, гантелями, гимнастическими палками, булавами, ракетками)
и с игрушками (пирамидками, кубиками, кольцами). Им можно предлагать перекладывание
предметов с одного места на другое, с руки на руку, прокатывать, подбрасывать и ловить, а также
и другие задания, подробное описание которых можно найти в рекомендуемой для дошкольного
возраста методической литературе.
Важно проверить, может ли ребенок изолированно двигать правой рукой (все остальные
части тела должны находиться в полном покое): поднять руку вверх и опустить, согнуть в
локтевом суставе и разогнуть, отвести в сторону и вернуть в исходное положение, сделать
круговые движения (в плечевом суставе) в одну и в другую сторону, повернуть кисти ладонью
вверх и вниз, согнуть и разогнуть кисти, сжать пальцы в кулак и разжать, из сжатых в кулак
пальцев разогнуть сначала большой палец, потом большой и указательный, указательный и
мизинец и т.д.
В легких случаях поражения, когда только движения пальцев правой руки не изолированы
и сопровождаются подобными движениями в пальцах левой руки, необходимо применять такое
упражнение: взрослый садится слева от ребенка и, мягко придерживая кисть левой руки, просит
выполнять движения только пальцами правой.
Полезно включать в занятия, а также рекомендовать родителям для выполнения дома, с
детьми следующие виды упражнений:
разгладить лист бумаги, ладонью правой руки, придерживая его левой рукой, и наоборот;
постучать по столу расслабленной кистью правой (левой) руки;
169
повернуть правую руку на ребро, согнуть пальцы в кулак, выпрямить, положить руку на
ладонь; сделать то же левой рукой;
руки полусогнуты, опора на локти - встряхивание по очереди кистями ("звонок");
руки перед собой, опора на предплечья, по очереди смена положения кистей, правой и левой
(согнуть-разогнуть, повернуть ладонью к лицу - к столу);
фиксировать левой рукой правое запястье - поглаживать ладонью правой руки, постучать
ладонью по столу и т.п.
Одновременно проводится работа и по развитию движений пальцев рук, особенно правой
руки:
соединить концевые фаланги выпрямленных пальцев рук ("домик");
соединить лучезапястные суставы, кисти разогнуть, пальцы отвести ("корзиночка").
Необходимо обратить внимание на формирование противопоставления первого пальца
всем остальным; на свободное сгибание и разгибание пальцев рук без движений кисти и
предплечья, которыми они часто замещаются. Для этого рекомендуется применять следующие
задания:
сжать пальцы правой руки в кулак - выпрямить;
согнуть пальцы одновременно и поочередно;
противопоставить первому пальцу все остальные поочередно;
постучать каждым пальцем по столу под счет "один, один-два, один-два-три";
отвести и привести пальцы, согнуть и разогнуть с усилием ("кошка выпустила коготки");
многократно сгибать и разгибать пальцы, легко касаясь концевой фалангой первого пальца
остальных ("сыпать зерно для птиц").
Важно сформировать у ребенка различные способы удержания предметов (в соответствии с
их размером, формой, качеством). Необходимо помнить, что недифференцированный захват и
изменения в положении большого и указательного пальцев особенно резко мешают предметной
деятельности и письму; поэтому педагоги должны прививать детям правильные способы захвата,
начиная с игрушек и двигательных действий с ними. Например, совком можно взять и пересыпать
песок, помешивать его, приглаживать. Много целесообразных движений в игре с кубиками:
перекладывать с одного места на другое, переворачивать, передвигать, устанавливать один на
другом, строить, снимать по одному кубику с построенной башни или домика.
Развитие навыков самообслуживания и гигиены
Развитие
навыков
самообслуживания
и
гигиены
должно
быть
максимально
индивидуализировано в зависимости от двигательных возможностей ребенка. Важно, чтобы
двигательные умения включались в повседневную жизнь и практическую деятельность, постоянно
развивались и постепенно становились автоматизированными навыками.
170
Взрослые должны стремиться, чтобы, развить у ребенка чувства неприязни и брезгливости к
дискомфортным состояниям: длительному пребыванию мокрым без сообщения криком об этом
взрослому;
неаккуратному
приему
пищи
или
пачканию
одежды
при
гиперсаливации
(слюнотечении).
Мотивация к осуществлению самостоятельных действий должна формироваться у детей с
раннего возраста. Это чрезвычайно важный навык, который обеспечивает не только формирование
санитарно-гигиенических навыков у ребенка, но и в будущем обеспечит ему достаточный уровень
социальной адаптации.
Важной
задачей
при
развитии
навыков
самообслуживания
является
обучение
самостоятельному приему пищи. Одной из главных причин, затрудняющих формирование этого
навыка, является недостаточное развитие у детей зрительно-моторной координации, схемы
движения «глаз—рука» и «рука—рот». Эти схемы движения необходимо развивать, начиная
работу еще на первом году жизни. Для того чтобы у ребенка развивались необходимые
предпосылки для формирования навыка самостоятельного приема пищи, уже на первом году
жизни в момент кормления надо тянуть руки ребенка к бутылочке с молоком, помогать
направлять свои руки ко рту, препятствуя только сосанию большого пальца. Если взрослый поит
ребенка из чашки, надо класть его руки на (или под) руки взрослого, держащего чашку.
Во время кормления ребенку необходимо надевать фартук или нагрудник с глубоким
карманом внизу. Если у ребенка еще слабо развиты реакции равновесия, обучать навыкам
самостоятельного приема пищи надо, посадив его на специальный стул так, чтобы обе руки были
свободны. Для большей устойчивости этого положения его можно фиксировать поясом. Если у
ребенка сильно выражены непроизвольные движения, и он с трудом сохраняет равновесие, в
положении сидя, необходимо фиксировать его стопы. Однако все приспособления для фиксации
должны использоваться как временные средства в начале обучения.
Начинать обучение рекомендуется с приема твердой пищи. Затем используют густую и
полужидкую пищу (каши, пюре и т.д.). Вначале прививают навык подносить свою руку ко рту,
затем брать кусок хлеба, бублик, сухарь, ложку и подносить их ко рту. На первых занятиях лучше
использовать небьющиеся чашки и тарелки. Желательно, чтобы ложки, а позже вилки, которыми
пользуется ребенок, имели пластмассовые рукоятки, так как такие приборы меньше скользят по
поверхности стола. Для начального обучения приему пищи лучше использовать десертную ложку.
Для более удобного захвата ручку ложки можно изменить (изогнуть, подобрать толщину, длину).
При сильно выраженных гиперкинезах, атаксии тарелку нужно закрепить. Важно научить ребенка
брать кружку или чашку, удерживать ее в одной или двух руках и пить из нее.
При обучении питью можно сначала использовать резиновую трубку, соломинку, поильник
с носиком, кружку с двумя ручками, пластмассовый стакан с вырезанным краем. Ребенка с НОДА
171
надо обязательно приучать есть за общим столом с другими членами семьи. При обучении ребенка
самостоятельному приему пищи важно помнить и о развитии общегигиенических навыков: мытье
рук до и после еды (с мылом и без), вытирание рта и рук салфеткой. Обучая ребенка правильно
умываться, нужно прививать ему умение совершать действия в определенной последовательности.
На первых этапах можно показать и объяснить самые простые действия (засучить рукава, смочить
руки водой, потереть ладони). Позже, когда у ребенка образуются отдельные умения, нужно
усложнить требования — учить открывать и закрывать кран, пользоваться мылом, полотенцем.
Постепенно нужно научить детей чистить зубы, умываться, вытираться, причесываться.
Формируя навыки самообслуживания, важно обучить ребенка действиям, которые
требуется выполнять во время раздевания и одевания. Начинать учить снимать и надевать одежду
лучше с майки, трусов, шапки, т. е. с одежды, не требующей застегивания. Позднее применяются
различные приспособления для тренировки таких тонких движений, как расстегивание и
застегивание пуговиц (сначала больших, потом мелких), расшнуровывание и шнурование ботинок.
Эти же навыки тренируются при раздевании и одевании больших кукол. После закрепления в
играх на кукле они переносятся на самого ребенка.
Важно
научить
ребенка
пользоваться предметами
домашнего
обихода, овладеть
различными действиями с ними: открывать и закрывать дверь, пользоваться дверной ручкой,
ключом, задвижкой; выдвигать и задвигать ящики; открывать и закрывать кран; пользоваться
осветительными приборами; включать и выключать телевизор, регулировать силу звука; снимать
телефонную трубку, вести разговор по телефону, правильно набирать номер.
Обязательно нужно стимулировать и поощрять стремление ребенка к самостоятельной
деятельности. Если ему хочется все делать самому, педагоги и родители должны оказывать лишь
необходимую помощь. В дальнейшем по мере усвоения навыка, потребность в непосредственной
помощи взрослого при выполнении определенных движений постепенно снижается. При этом
важно учитывать возможности ребенка и четко знать, что можно от него потребовать и в каком
объеме. Все занятия лучше проводить в игровой форме и обязательно поощрять ребенка за
правильное выполнение действий, результаты которых он всегда должен видеть.
Ребенок с НОДА, поступающий в школу, должен уметь самостоятельно одеваться,
раздеваться, застегивать и расстегивать пуговицы, кнопки и молнии, снимать и надевать обувь, не
путая правую и левую ногу, расшнуровывать и зашнуровывать ботинки; самостоятельно есть,
пить из чашки, уметь пользоваться столовыми приборами (ложкой, вилкой) и салфеткой, носовым
платком, зубной щеткой, расческой, уметь мыть руки, умываться, вытираться.
Развитие игровой деятельности
Для детей с НОДА игра имеет огромное значение, поскольку ее можно использовать для
тренировки двигательных, познавательных, речевых навыков, для развития правильных
172
взаимоотношений, творческого воображения.
Обучение игре необходимо проводить со всеми детьми с НОДА, независимо от состояния
их двигательной сферы, в виде фронтальных и подгрупповых занятий, регламентированных по
времени, в игровой комнате. Выбор содержания игры, ее тематика и форма проведения
определяются степенью сформированностью психофизических предпосылок.
Участие в игре, выполнение детьми игровых и предметных действий следует осуществлять
различными способами в зависимости от состояния движения:
пассивно-активные действия, при понимании ребенком с НОДА функционального
назначения всех предметов и игрушек, темы и сюжета игры. Помощь можно
оказывать при захватывании и удержании игрушки.
включение ребенка с НОДА в игру лишь при условии правильного планирования
игровых действий, сопровождаемых речью;
самостоятельное осуществление игровых действий с их планированием, оценкой под
руководством взрослых.
Индивидуально, а также с небольшой группой детей следует проводить тренировочные
упражнения, направленные на формирование предпосылок для развития предметного и игрового
действия: формирование манипулятивной деятельности с предметами с тренировкой акта захвата
и удержания предмета при его различном положении по отношению к ребенку; развитие
целенаправленных действий по отношению предметов друг с другом; отработка отдельных
действий - развязывание, завязывание шнурков, расстегивание, застегивание пуговиц, молний и
т.д. Постепенно отработанные действия следует вводить в игровую деятельность.
Игры требуют соблюдения дисциплины. Надо стремиться к тому, чтобы взаимопонимание,
взаимопомощь стали привычными формами поведения ребенка. Именно в игре дети получают
первый опыт общения друг с другом, у них развиваются общественные формы поведения.
Важно развивать у детей и творческое отношение к игре. Творческая игра имеет в своей
основе условное преобразование окружающего. Основная задача руководства данной игрой
состоит в том, чтобы содействовать устойчивости замысла, развитию его в определенном сюжете.
Надо следить за тем, чтобы игра ребенка не представляла простого механического действия.
Важно обратить внимание на подбор игрушек. Наиболее подходят игрушки, которые пригодны
для разнообразного использования. Необходимо помнить, что игры и деятельность должны
подбираться в зависимости от реальных возможностей ребенка.
Формирование конструирования и изобразительной деятельности
Занятия изобразительной деятельностью служат важным средством коррекции недостатков
психофизического развития детей с НОДА. Программа для дошкольников, с двигательными
нарушениями, имея в своей основе все те этапы, которые входят в программу для здоровых детей,
173
должна включать дополнительные занятия, направленные на тренировку движений рук, развитие
мелкой моторики, развитие зрительно-пространственного восприятия.
На занятиях изобразительной деятельностью с детьми НОДА, необходимо решать
следующие задачи:
развивать мелкую моторику руки и зрительно-двигательную координацию для
подготовки к овладению навыками письма;
формировать правильное восприятие формы, величины, цвета и умение передать их
в изображении;
формировать правильное восприятие пространства, корригировать нарушения
зрительно-пространственного восприятия;
формировать
целостное восприятие
предмета и добиваться
его отражения
средствами изобразительной деятельности (рисованием, лепкой, аппликацией);
развивать навыки конструирования;
воспитывать
положительное
эмоциональное
отношение
к
изобразительной
деятельности и ее результатам;
развивать любознательность, воображение;
расширять запас знаний и представлений.
Специфика методов обучения состоит в применении средств, отвечающих клиникопсихолого-педагогическим
особенностям
детей
с
НОДА.
Необходимо
выделить
виды
деятельности, наиболее способствующие решению коррекционных задач. К таковым можно
отнести аппликацию, лепку, тренировочное рисование, использование трафарета,
Занятия
аппликацией
способствуют
развитию
конструктивных
возможностей,
формированию представлений о цвете и форме. Достоинством этого вида деятельности является и
его доступность: аппликацией могут заниматься дети, имеющие низкий уровень графических
возможностей вследствие поражения рук.
Лепка способствует развитию мелкой моторики рук, точности движений, корригирует
нарушение мышечно-суставного чувства. Использование трафарета способствует воспитанию
правильного движения, расширению графических возможностей ребенка с пораженными руками.
Тренировочное
рисование
–
система
графических
упражнений
для
развития
манипулятивной деятельности кисти руки.
На занятиях изобразительной деятельностью необходимо особое внимание уделять
восприятию и изображению форм предметов (круг, овал, четырехугольник и т. д.). Необходимо
развивать
умение
видеть
геометрические
формы
в
окружающих
ребенка
предметах,
дифференцировать близкие формы. Полезно использовать специальные трафареты, которые дети
обводят и раскрашивают. Зрительный образ предмета закрепляется на занятиях аппликацией,
174
лепкой.
Обучение конструированию детей с НОДА рекомендуется начать с конструирования по
образцу, составленному из частей, и только после этого переходить к конструированию по
нерасчлененному образцу. Эта методика включает несколько этапов.
На первом этапе необходимо ознакомить ребенка со строительным материалом, обучить
его простым конструктивным действиям, пользуясь деталями одинаковой величины и формы,
обучить планомерному обследованию образцов и деталей постройки, словесному обозначению
пространственных отношений предметов («рядом», «на», «над», «под», «около», «сзади»,
«спереди» и т. д.).
Второй этап — «конструирование по нерасчлененному образцу». Детей обучают
планомерному
рассматриванию
образцов,
эффективным
способам
конструирования
с
использованием развернутых действий с деталями (прикладывание их к образцам); учат
пользоваться
пространственными
и
метрическими
признаками
предметов
в
процессе
конструирования; составлять геометрические фигуры, учитывая форму и величину деталей;
обогащают словарный запас ребенка специальной пространственной терминологией («квадрат»,
«прямоугольник», «ромб» и т. д.). Программа второго этапа рассчитана на длительный срок,
определяемый индивидуальными возможностями ребенка.
На третьем этапе занятий ребенку предлагается свободное конструирование, когда он
может самостоятельно использовать усвоенные им приемы обследования и исполнения. При этом
могут выполняться следующие задания: конструирование дома для куклы, постройка улицы,
города, конструирование по замыслу.
Развитие всех сторон речи и коррекция речевых нарушений
Для коррекции речевых нарушений необходимо:
Уменьшение степени проявления двигательных дефектов речевого аппарата:
спастического пареза, гиперкинезов, атаксии (в более легких случаях — нормализация тонуса
мышц и моторики артикуляционного аппарата):
Развитие речевого дыхания и голоса; Формирование продолжительности, звонкости,
управлявшей голоса в речевом потоке. Выработка синхронности голоса, дыхания и артикуляции.
Нормализация просодической системы речи (мелодико-интонационных и темпо-
ритмических характеристик речи).
Формирование артикуляционного праксиса на этапе постановки, автоматизации и
дифференциации звуков речи.
Развитие фонематического восприятия и звукового анализа.
Развитие функциональных возможностей кистей и пальцев рук.
Нормализация лексико-грамматических навыков экспрессивной речи.
175
Основной целью коррекционно-логопедической работы является формирование всей
системы полноценной речевой деятельности: развитие понимание обращенной речи, расширение
пассивного и активного словаря, формирование грамматического строя и связных высказываний,
улучшение произносительной стороны речи. Очень важным является развитие полноценного
речевого общения.
При проведении коррекционно-логопедической работы с детьми с НОДА целесообразно
использовать
следующие
методы
логопедического
воздействия:
дифференцированный
логопедический массаж (расслабляющий или стимулирующий), зондовый массаж, пассивная и
активная артикуляционная гимнастика, дыхательные и голосовые упражнения.
Расширение запаса знаний и представлений об окружающем мире
Очень важно, какими способами ребенок с НОДА получает сведения об окружающем мире.
Первое знакомство с предметами и явлениями должно по возможности происходить в
естественной жизненной обстановке, а не по картинкам или игрушкам. В группе ребенка нужно
познакомить с обстановкой, показать ему, как моют посуду, стирают и гладят белье, готовят обед,
накрывают на стол, убирают помещение. Много интересного можно показать ребенку из окна
детского сада: улицу, движение транспорта, сад, животных и т. п.
В ходе ознакомления с окружающим миром детей следует учить выделять в предметах и
явлениях существенные и несущественные признаки, проводить сравнения, объединения
предметов и явлений по различным признакам, устанавливать причинно-следственные связи,
делать выводы и заключения, расширять наполняемость родовых, видовых и обобщающих
понятий.
Важное значение для развития знаний и представлений об окружающем мире имеют
прогулки. У ребенка-дошкольника мыслительные процессы должны быть, как можно теснее
связаны с живыми, яркими, наглядными предметами окружающего мира. Для развития
представлений
об
окружающем
мире
большую
роль
играют
специальные
занятия
с
использованием картинок. Для ребенка с НОДА важно, чтобы картина была четкой, достаточно
крупной и располагалась в поле его зрения.
Готовность
интеллектуальных
ребенка
к
процессов.
обучению
Ребенок
в
школе
должен
определяется
уметь
не
уровнем
только
развития его
наблюдать,
но
и
дифференцировать и обобщать предметы и явления окружающего мира. Формирование
обобщающего и дифференцирующего мышления должно проводиться систематически как в
процессе повседневной деятельности ребенка, так и на специальных занятиях.
Развитие сенсорных функций
Сенсорное воспитание направлено на развитие всех видов восприятия ребенка с НОДА
(зрительного, слухового, тактильно-кинестетического), на основе которых формируются
176
полноценные представления о внешних свойствах предметов, их форме, величине, цвете,
положении в пространстве.
Развитие
зрительного
восприятия
начинается
с
формирования
зрительного
сосредоточения и прослеживания оптического объекта. Сначала взрослый стимулирует развитие
зрительной фиксации на лице взрослого, а затем на игрушке (лучше с мягким очертанием силуэта,
но с интенсивной цветной окраской, размером 7 х 10 см). В дальнейшем начинается тренировка
согласованных движений головы и глаз, возникающих при условии плавного прослеживания
глазами объекта. По мере продвижения оптического объекта (лица взрослого, затем игрушки)
необходимо пассивно поворачивать голову ребенка в направлении движения объекта. При
ослаблении интереса ребенка к игрушке подключают звуковой компонент.
Дальнейшее развитие зрительного восприятия направлено на формирование плавности
прослеживания за движущимся предметом (в горизонтальной, вертикальной плоскости),
устойчивости фиксации взора при изменении положения головы и туловища. Необходимо
проводить специальные игры с ребенком, приближая свое лицо к ребенку и удаляя его, ласково
разговаривая с ним. Также используются яркие озвученные игрушки. При этом ребенок находится
в различных положениях (лежа, сидя, вертикально - на руках взрослого).
На более поздних этапах необходима выработка зрительных дифференцировок. Для
занятий подбираются игрушки, различные по цвету, величине, форме, звучанию. Внимание
ребенка привлекается не только к игрушкам, но и окружающим предметам и людям. Для этого
проводятся различные игры («Прятки», «Ку-ку», когда логопед или мать накидывают на голову
платок или прячутся за шкаф, спинку стула, ширму).
С
полутора
лет
проводится
коррекционно-педагогическая
работа
по
развитию
ориентировки на величину, форму и цвет предметов по следующим этапам: 1) сличение величины,
цвета или формы («дай такой, не такой»). 2) Выделение по слову величины, цвета или формы
(«дай красный», «дай большой», «дай круглый»). 3) Называние признака - величины, цвета,
формы - ребенком (для детей, владеющих речью).
Кроме постоянных упражнений в быту, следует проводить специальные дидактические
игры.
Развитие слухового восприятия начинают с формирования слухового сосредоточения (на
голосе и звуке). Для этого используют период, когда ребенок с НОДА находится в эмоционально
отрицательном состоянии - в период несильного плача или общих движений. Взрослый
наклоняется к ребенку, ласково разговаривает с ним, потряхивает погремушкой, добиваясь
привлечения внимания ребенка и его успокоения. Звуковые раздражители варьируют от нерезких
звуков (звучание погремушки, легкое постукивание одной игрушки о другую) до более громкого
звучания (звук пищащей игрушки).
177
Дальнейшее развитие слухового восприятия идет при формировании умения локализовать
звук в пространстве. В качестве звуковых раздражителей ребенку предлагаются игрушки,
различные по звучанию (громкие-тихие, высокие-низкие, пищащие, звенящие), а также различно
интонируемый голос взрослого. Предлагая ребенку озвученную игрушку, затем разговаривая с
ним, его учат прислушиваться к звучанию игрушки и голосу взрослого, а затем отыскивать их
глазами. При этом сначала ребенок видит игрушку и лицо взрослого, которые постепенно
оказываются вне поля его зрения. Если ребенок с двигательной патологией не может сам
повернуть голову к источнику звука, взрослый делает это пассивно.
Далее детей обучают дифференциации тембровой окраски, и интонации голоса матери (или
другого близкого человека) и «чужих» людей, используя при этом зрительное подкрепление.
Параллельно ведется формирование других дифференцированных реакций: узнавание своего
имени, различение строгой и ласковой интонации голоса взрослого и адекватной реакции на них,
дифференциация характера мелодии (веселой и грустной, тихой и громкой). С детьми проводятся
специальные упражнения на формирование дифференциации звучания игрушек: дудки, барабана,
погремушки (выбор из двух). Особо важное значение уделяется развитию слухового внимания к
речи взрослого.
Коррекция нарушений тактильно-кинестетического восприятия начинается с массажа
и пассивной гимнастики (для улучшения проприоцептивных ощущений). Развитие тактильнокинестетических ощущений проводится на 3-м году жизни параллельно с формированием знаний
о свойствах предметов: мягкий-твердый, тяжелый-легкий (вес), холодный-теплый (температура).
Понятие о мягкости-твердости дается на разном материале: мягкая шапочка, мягкий пластилин,
твердый сахар, твердое яблоко. Понятие о весе дается на материале: тяжелый молоток, тяжелый
стул, легкий шарик, легкий кубик. Понятие о тепловых ощущениях проводится на сравнении:
холодная и теплая вода, холодный и теплый день, холодный лед, теплая батарея, а также в ходе
проведения искусственной локальной контрастотермии.
Развитие пространственных представлений
Пространственные представления - важнейшая характеристика окружающего мира и
необходимая составляющая сенсорного воспитания в детском возрасте. В силу двигательных и
оптико-пространственных нарушений пространственные представления формируются у детей с
НОДА с большим трудом. Взрослые должны помнить, что положительный эффект приносят
практические упражнения, когда с целью формирования пространственных представлений
ребенок осуществляет перемещение своего тела в помещении самостоятельно. В том случае, если
ребенок не передвигается, его обязательно нужно перемещать в заданном направлении. Развитие
пространственных представлений осуществляется поэтапно.
Первый этап- расположение предметов в пространстве, ориентация в предметно-
178
пространственном окружении "от себя». На этом этапе важно, чтобы у ребенка сформировалось
представление о сторонах и частях тела человека, а также его лица. Здесь также как и при
формировании представлений о величине необходимо давать сразу же словесное обозначение
формируемого представления. При заучивании названий правой и левой рук ребенку следует
сказать, что каждая из рук имеет свое название. Чтобы сформировать понятия "впереди", "сзади",
"вверху", "внизу", "справа", "слева", следует связать их с конкретными частями тела, например,
впереди (лицо) – сзади (спина), вверху (голова) – внизу (ноги), правая рука (справа) – левая рука
(слева). Важно также научить ребенка различать парные части тела. С этой целью могут быть
использованы различные детские стихотворения и игры.
Второй
этап:ориентация в
предметно-пространственном окружении
"от
другого
человека». Чтобы сформировать предметно-пространственные представления в позиции "от
другого человека" нужно использовать куклу. Ручку куклы нужно маркировать тем же способом,
что и у ребенка. Затем игрушку посадить напротив ребенка. Взрослый должен обратить внимание
ребенка на то, маркированная рука находится наискосок от руки самого ребенка. Чтобы
расширить количество упражнений, можно маркировать щечки, ушки, плечики, ножки, коленки,
пальчики, ладошки у сидящей напротив куклы и т.д. Важно также научить ребенка определять,
где находится предмет по отношению к кукле или другому человеку. Пространственную
ориентировку на любых предметах следует тренировать с ребенком постоянно.
Третий этап:ориентировка по основным пространственным направлениям. На этом этапе
отрабатывается ориентировка по основным пространственным направлениям: вперед–назад,
направо–налево, вверх–вниз. Определение своего местоположения относительно другого
предмета (впереди–позади, справа–слева, сзади, позади). Вводятся понятия: близко–далеко,
ближе–дальше. Важно стремиться к тому, чтобы ребенок с НОДА опробовал на собственном
опыте передвижение в указанных направлениях. Если он не может это сделать самостоятельно,
взрослый должен показать ему это с помощью перемещения коляски ребенка. Одновременно он
должен комментировать свои действия правильными терминами.
Четвертый этап: ориентировка на листе бумаги. Ориентировка на листе бумаги - важный
этап в подготовке ребенка к школе. Здесь вводятся понятия: посредине, в центре, верхняя и
нижняя стороны, правая и левая стороны, верхний правый угол, верхний левый угол, нижний
левый угол, нижний правый угол.
Пятый этап:коррекция оптико-пространственного восприятия. Коррекция нарушений
оптико-пространственного восприятия может достигаться с помощью заданий на воссоздание по
образцу или представлению пространственного размещения геометрических фигур или узоров;
фиксации и воспроизведения поворотов на плоскости отдельных элементов узора или
графических знаков. Взрослым полезно зарисовывать с детьми схемы расположения предметов в
179
помещении; геометрических фигур на листе бумаги, отраженном в зеркале. Важным этапом в этом
направлении работы является формирование у ребенка навыка составления разрезных картинок. В
начале ребенку можно предложить разрезные картинки без фона, т.е. вырезанные по контуру.
Затем предлагаются к составлению картинки, изображающие предмет с фоном, из 2-х, 3-х, 4-х, 6ти, 9-ти частей. Важно, чтобы взрослые сопровождали собственные действия правильными
терминами, определяющими местоположение каждой из частей. Затем, когда у ребенка этот навык
сформируется, можно ему предлагать задания на составление сюжетных картин по контурному
изображению из 9-ти, 12-ти частей.
Закрепить сформировавшиеся навыки можно с помощью составления сюжетных картинок
из 4-х, 6-ти, 9-ти, 12-ти предметных кубиков или кубиков Никитина (кубиков Кооса).
Формирование временных представлений
Освоение временных понятий детьми с НОДА протекает с разной скоростью и
характеризуется
крайней
неустойчивостью.
Формирование
временных
представлений
осуществляется поэтапно.
Первый
естественной
этап: формирование представлений о сутках.
единицей
измерения
времени.
У
дошкольников
Сутки
являются первой
начинают
формировать
представления о таких промежутках времени, как день - ночь, утро - вечер. Взрослым
рекомендуется начинать развитие представлений о времени с различения отдельных контрастных
частей суток (день - ночь; утро - вечер), а затем только переходить к их последовательности и
сменяемости суток. Для формирования представлений об указанных временных отрезках взрослые
могут использовать прием описания конкретной деятельности, которой в этот период занимаются
дети. Детей обучают различать части суток: по внешним объективным признакам (светло–темно).
Большую пользу приносит рассмотрение с детьми картинок и фото, изображающих
деятельность людей в разные отрезки времени, а затем соотносить каждую картинку с
определенным временным эталоном. Можно составлять сериационный ряд из частей суток:
располагать четыре картинки, изображающие части суток, в нужном порядке.
С целью закрепления представлений о частях суток можно использовать цветовые
карточки.
Формирование представлений о сутках будет стимулировать чтение взрослыми отрывков
из художественных произведений, стихов, описывающих действия, связанные с данным временем
суток (например, А. Барто «Спать пора. Уснул бычок»), а также отгадывание загадок.
Второй этап:формирование представлений о временах года. Знания о времени года лучше
усваиваются детьми, если они предлагаются по контрастному принципу в сравнении с
предыдущим временем года. Самое трудное время года для усвоения детьми – это весна.
Взрослым следует в соответствии с рекомендациями специалистов изготовить наглядные пособия,
180
в которых каждому сезонному изменению в природе или в жизни людей соответствовала бы
карточка или картинка. В качестве наиболее продуктивных форм работы предлагаются:
раскладывание карточек с изображением времен года в соответствии с порядком их
возникновения; определение времени года по картинкам и составление рассказов по картинкам;
наблюдение за изменениями в природе в естественных условиях, использование литературных
произведений, чтение и заучивание наизусть стихов, отгадывание загадок и заучивание пословиц;
изготовление аппликаций по темам времен года; рисование сюжетных картин; проведение
праздников, посвященных временам года (очень продуктивная форма работы, особенно для детей
с тяжелыми нарушениями).
Третий этап:временные понятия "Вчера, сегодня, завтра"На этом этапе работы
используются те же формы работы. Временные отрезки вчера, сегодня, завтра связываются с
определенной деятельностью детей и обозначаются определенным термином,
Четвертый этап: календарь, дни недели. Для ознакомления детей с НОДА с днями
недели можно использовать отрывной календарь. Каждый листок календаря отмечают полоской
соответствующего цвета или изготавливают из цветной бумаги так, чтобы каждый день имел свой
цвет (понедельник - синий, вторник - желтый, среда - зеленый, четверг - белый, пятница фиолетовый, суббота - оранжевый, воскресенье - красный).На каждом листке календаря
проставляют такое количество кружочков, которое соответствует порядковому номеру дня недели.
Ежедневно отрывая листок календаря, ребенок укладывает его в соответствующее деление. В
конце недели подсчитывается количество дней, и они называются. В конце месяца подсчитывается
количество неделей, а в старшем возрасте и количество дней.
Работая с календарем, взрослые помогают детям запомнить дни недели по порядковому
номеру (количеству точек) и по цвету листка календаря. Можно также для запоминания названий
дней недели связывать их с конкретным содержанием деятельности детей (используется
недельное расписание занятий).
Пятый этап: временное понятие "месяц", названия месяцев. Работая с моделью
календарного года, взрослый одновременно знакомит ребенка с названиями месяцев. Каждый
месяц связывается с определенным временем года и наполняется конкретным содержанием
(изменения в погоде, в природе, в жизни человека и животных). Хорошим стимулом для
запоминания является заучивание стихов о месяцах года (С.Я. Маршак «Двенадцать месяцев» или
другие). Особый положительный эффект приносит разыгрывание игр-драматизаций для
заучивания названий месяцев.
Формирование элементарных математических представлений
В работе с дошкольниками с НОДА целесообразно проводить подготовительные занятия по
формированию и уточнению имеющихся у них основных количественных, пространственных и
181
временных представлений, по формированию навыков сравнения предметов по форме, величине и
протяженности. Необходимо научить детей изучать и сравнивать предметы и группы предметов
по какому-то одному из признаков, устанавливать общее и различное; особое внимание уделять
сравнению предметов, которые невозможно пересчитывать поштучно (для этого необходимо
выбрать соответствующую меру измерения).
Овладение основными понятиями о числе и арифметическими действиями с числами
требует предварительного усвоения и уточнения элементарных представлений о величине:
большой — маленький, больше — меньше, короткий — длинный, короче — длиннее, шире —
уже, ниже — выше и т. д.
Необходимо проводить ежедневные занятия, в процессе которых дети смогут осознать, что
все предметы расположены определенным образом в пространстве и имеют различную
протяженность. Во время прогулок обращать внимание детей на то, что улицы бывают узкие и
широкие, дома — большие и маленькие, высокие и низкие и т. п. Именно в такого рода
сравнениях формируются и уточняются элементарные математические понятия.
Необходимо научить детей отыскивать и находить предметы нужной величины, формы,
протяженности. Для этого взрослые отбирают кубики, мячи, пирамидки, куклы различной
величины и просят ребенка найти сначала самые большие предметы, затем — самые маленькие и
вводят эти понятия в речь.
Далее следует обращать внимание детей на то, что предметы одной и той же величины
могут отличаться по форме: «Сравните большой красный мяч и большой красный кубик,
маленький синий шарик и маленький синий кубик». Затем им нужно помочь установить, что
предметы, одинаковые по величине и форме, могут отличаться по длине. На следующем этапе
дети овладевают умением подобрать (разгруппировать) предметы разной величины, формы,
протяженности по какому-то одному заданному признаку. Затем эти задания можно разнообразить
и усложнить: подобрать предмет либо такой же, как образец, либо большей или меньшей
величины. Вначале лучше использовать те предметы, которые уже знакомы детям по предыдущим
занятиям, а затем включать и новые.
Дальнейшее усложнение заданий идет за счет сопоставления предметов различной формы и
величины, при этом предметы сопоставляются не парами, а рядами. Сначала такие задания
выполняются по показу. По мере постепенного усвоения и закрепления понятий формы и
величины дети могут выполнять задания по словесной инструкции. Ребенку объясняют, что нужно
сделать, и на первых порах взрослый рассказывает, каким образом надо выполнять задание.
Постепенно дети учатся самостоятельно планировать ход выполнения задания.
Развитию и закреплению элементарных математических понятий способствуют занятия по
ручному труду, рисованию, лепке.
182
При обучении элементарному счету необходимо обращать внимание на то, умеют ли дети
сравнивать разные множества (количества) предметов, независимо от их формы и величины.
Только после того как ребенок научится сравнивать предметы по какому-либо признаку и
устанавливать, где предметов больше (меньше), в каком сосуде жидкости больше (меньше) и т. д.,
переходят к умению уравнивать количества (множества) предметов. При обучении детей
элементарному счету необходимо обратить особое внимание на состав числа. Здесь особенно
важна наглядность обучения. Сначала нужно научить ребенка составлять число предметов из
разных групп. Для закрепления состава числа можно использовать нахождение целого числа не по
двум, а по трем слагаемым (группам предметов).
Подготовка к школе
Установлено, что для обучения в школе большую роль играет уровень сформированности
навыков самообслуживания, поэтому при подготовке детей к школе особое внимание следует
уделять их формированию. Формирование навыков самообслуживания проходит, как на
специально
организованных
занятиях,
так
и
во
все
режимные
моменты,
учитывая
индивидуальные, двигательные возможности детей.
Обучение грамоте (добукварный период). Формирование первоначальных навыков чтения
и письма.
В ходе коррекционно-педагогической работы важно учитывать характер и структуру
речевого нарушения каждого ребенка.
Задачами подготовительного периода обучения грамоте являются:
Формирование произвольной стороны речи.
Развитие слухового внимания и речеслуховой памяти.
Формирование фонематического восприятия.
Нормализация оптико-пространственного гнозиса.
Подготовка мелкой моторики руки к процессу письма.
Формирование психологической базы речи.
Формирование мыслительных операций.
Программа подготовительного периода в обучении грамоте имеет несколько разделов,
которые тесно связаны между собой:
Формирование навыков произношения.
Развитие фонематического восприятия, формирование звукового анализа и синтеза.
Развитие ритмической и звуко-слоговой структуры слова.
Основной период в обучении грамоте - букварный период. Программа основного периода
обучения грамоте предусматривает на основе звукового анализа и синтеза научить детей чтению
слогов и слов
183
Дети с двигательными нарушениями испытывают трудности во владении графическими
навыками и навыками письма, работу по формированию данных навыков надо начинать как
можно раньше и вести постоянно.
Успешное формирование графо-моторной функции у детей с НОДА возможно только при
условии
специально
согласованной
деятельности
учителя-дефектолога,
учителя-логопеда,
воспитателя и инструктора ЛФК. Необходима индивидуальная подготовка руки к письму,
последовательная отработка и закрепление двигательного навыка письма. Необходимо выделить
время для специальных занятий по формированию движений, обеспечивающих правильную
технику письма.
С целью подготовки руки ребенка к письму можно также предложить прием рисования
мокрым или окрашенным в краску пальцем по доске или прием рисования по доске с рассыпанной
манкой или мукой. Важно обучить ребенка удержанию пальцевой позы для показа определенного
количества предметов (один предмет - один палец; два предмета - два пальца и т.д.).
Правильный захват предметов, способы его удержания определяют возможности развития
ребенка к предметной деятельности, а в дальнейшем, и к письму. Поэтому взрослые должны
постоянно развивать у детей с НОДА правильные формы удержания предметов, игрушек и
двигательных действий с ними. Специалист должен показать, как эти навыки формируются у
ребенка в процессе игры.
Для развития точности движений пальцев рук следует строить различные фигуры на
плоскости из палочек, мозаики и плоскостных геометрических фигур. Хорошие результаты в
формировании двигательных навыков дают следующие упражнения: надевание колечек, пуговиц,
бус на проволоку, веревку, нитку; продевание через отверстия малого размера шнурков;
прошивание иглой контура предметов на бумаге, а также застегивание, расстѐгивание,
завязывание, развязывание шнурков, пуговиц, молний.
Обучение письму начинается с обследования возможностей овладения графическим
навыком письма. Важным этапом работы является обучение ребенка адекватной позе во время
письма. При этом необходимо решать следующие задачи:
- подбор позы и «рефлекс-запрещающих» позиций, при которых нарушения мышечного
тонуса и интенсивность гиперкинезов были бы минимальными;
- применение специальных приспособлений для фиксации конечностей и головы ребенка;
- отработка общей позы при письме и обучение среднему положению головы, поворотам и
наклонам при строго определенном положении рук;
-развитие зрительного контроля за движением рук в разных направлениях.
Формирование элементарных математических представлений
При подготовке к школе очень важно развить у ребенка с НОДА основы математического
184
мышления. В ходе работы по формированию математических представлений у детей с
двигательной патологией в период подготовки к школе решаются следующие задачи:
накопление конкретных фактов о различных свойствах предметов окружающей
действительности;
формирование у детей способности выделять в объектах существенные признаки,
развитие различных операций сравнения и группировки предметов по определенному признаку;
накопление представлений о количестве, величине и форме предмета;
развитие ориентировки во времени и пространстве;
образование множеств, их соотношение с заданным образцом (количеством);
усвоение элементарного математического счета.
Формирование конструктивных и изобразительных навыков у детей происходит в тесном
единстве со становлением двигательной функции рук - захватывание и удержание предметов в их
различном положении по отношению к ребенку, соотносительные действия с предметами под
контролем зрения, с развитием интереса к данным видам деятельности и потребности в
осуществлении контролирования и самого процесса изображения по мере развития общих
представлений об окружающем мире.
Все усилия педагогов по подготовке к школе и успешной интеграции детей с двигательной
патологией, будут недостаточно успешными без постоянного контакта со взрослыми. Семья
должна принимать активное участие в развитии ребенка, чтобы обеспечить непрерывность
коррекционно-восстановительного процесса. Взрослые должны отрабатывать и закреплять навыки
и умения у детей, сформированные специалистами, по возможности помогать изготавливать
пособия для работы в детском саду и дома. Домашние задания, предлагаемые учителемлогопедом, педагогом-психологом и воспитателем для выполнения, должны быть четко
разъяснены. Это обеспечит необходимую эффективность коррекционной работы, ускорит процесс
восстановления нарушенных функций у детей.
При этом для детей с двигательной патологией особое значение приобретает ранняя
стимуляция развития основных двигательных навыков. Родители должны выделить дома уголок,
где должны находиться специально оборудованные стул, стол, ходунки, поручни, качалка,
гимнастическая стенка, спортивный инвентарь, тренажеры и др.
2.5.3. Программа
коррекционно-развивающей
работы
с детьми
с задержкой
психического развития
Цели, задачи, алгоритм формирования и структурные компоненты образовательной
деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития детей с ЗПР
Главной идеей Программы является реализация общеобразовательных задач дошкольного
185
образования
в
совокупности
с
преодолением
недостатков
познавательного,
речевого,
эмоционально-личностного развития детей с ЗПР.
Основной целью программы коррекционной работы выступает создание специальных
условий обучения и воспитания, позволяющих учитывать особые образовательные потребности
детей с ЗПР посредством индивидуализации и дифференциации образовательного процесса.
Задачи образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений
развития детей с ЗПР:
выявление особых образовательных потребностей детей с ЗПР, обусловленных
недостатками в их физическом и (или) психическом развитии, индивидуально-типологических
особенностей познавательной деятельности, эмоционально-волевой и личностной сфер;
проектирование и реализация содержания коррекционно-развивающей работы в
соответствии с особыми образовательными потребностями ребенка;
выявление
и
преодоление
трудностей
в
освоении
общеобразовательной
и
коррекционной программ, создание психолого-педагогических условий для более успешного их
освоения.
формирование функционального базиса, обеспечивающего успешность когнитивной
деятельности
ребенка
за
счет
совершенствования
сенсорно-перцептивной,
аналитико-
синтетической деятельности, стимуляции познавательной активности;
целенаправленное преодоление недостатков и развитие высших психических функций
и речи;
целенаправленная коррекция недостатков и трудностей в овладении различными
видами деятельности (предметной, игровой, продуктивной) и формирование их структурных
компонентов: мотивационного, целевого, ориентировочного, операционального, регуляционного,
оценочного;
создание условий для достижения детьми целевых ориентиров ДО на завершающих его
этапах;
выработка рекомендаций относительно дальнейших индивидуальных образовательных
маршрутов с учетом индивидуальных особенностей развития и темпа овладения содержанием
образования;
осуществление индивидуально ориентированного психолого-медико-педагогического
сопровождения
с
учетом
особенностей
психофизического
развития
и
индивидуальных
возможностей детей в соответствии с рекомендациями ПМПК (комиссии) и ППк (консилиума).
Структурные компоненты образовательной деятельности по профессиональной
186
коррекции нарушений развития детей с ЗПР и алгоритм ее разработки
1. Диагностический модуль. Работа в рамках этого модуля направлена на выявление
недостатков
в
психическом
развитии,
индивидуальных
особенностей
познавательной
деятельности, речи, эмоционально-волевой сферы и особых образовательных потребностей детей
с ЗПР.
2. Коррекционно-развивающий модуль включает следующие направления:
- коррекция недостатков и развитие двигательных навыков и психомоторики;
- предупреждение и преодоление недостатков в эмоционально-личностной, волевой и
поведенческой сферах;
- развитие коммуникативной деятельности;
- преодоление речевого недоразвития и формирование языковых средств и связной речи;
подготовка к обучению грамоте, предупреждение нарушений чтения и письма;
- коррекция недостатков и развитие сенсорных функций, всех видов восприятия и
формирование эталонных представлений;
- коррекция недостатков и развитие всех свойств внимания и произвольной регуляции;
- коррекция недостатков и развитие зрительной и слухоречевой памяти;
- коррекция недостатков и развитие мыслительной деятельности на уровне нагляднодейственного, наглядно-образного и словесно-логического мышления;
- формирование пространственных и временных представлений;
- развитие предметной и игровой деятельности;
- формирование предпосылок к учебной деятельности во всех структурных компонентах;
- стимуляция познавательной и творческой активности.
3. Социально-педагогический модуль ориентирован на работу с родителями и разработку
вопросов преемственности в работе педагогов детского сада и школы.
4.
Консультативно-просветительский
модуль
предполагает
расширение
сферы
профессиональной компетентности педагогов, повышение их квалификации в целях реализации
АООП по работе с детьми с ЗПР.
В специальной поддержке нуждаются не только воспитанники с ЗПР, но и их родители.
Многие из них не знают закономерностей психического развития детей и часто дезориентированы
в состоянии развития своего ребенка. Они не видят разницы между ЗПР, умственной отсталостью
и психическим заболеванием. К тому же, по статистическим данным, среди родителей детей с ЗПР
довольно много родителей с пониженной социальной ответственностью. Поэтому одной из
важнейших задач социально-педагогического блока является привлечение родителей к активному
сотрудничеству, т. к. только в процессе совместной деятельности детского сада и семьи удается
максимально помочь ребенку.
187
Предлагаемый
далее
алгоритм
позволяет
определить
содержание
коррекционно-
развивающей работы с учетом индивидуально-типологических особенностей детей с задержкой
психического развития. Процесс коррекционной работы условно можно разделить на три этапа.
На
I
этапе
коррекционной
работы
основной
целью
является
развитие
функционального базиса для развития высших психических функций: зрительных, слуховых,
моторных
функций
и
межсенсорных
связей;
стимуляция
познавательной,
речевой
коммуникативной активности ребенка. Преодолевая недостаточность сенсорных, моторных,
когнитивных, речевых функций, необходимо создавать условия для становления ведущих видов
деятельности: предметной и игровой. Особое значение имеет совершенствование моторной сферы,
развитие двигательных навыков, общей и мелкой моторики, межсенсорной интеграции.
Если дети с задержкой психомоторного и речевого развития поступают в детский сад в 2,53 года, что оптимально, то целесообразно сразу начинать пропедевтическую работу I-ого этапа.
Если дети с ЗПР поступают в группу компенсирующей направленности в старшем дошкольном
возрасте, то пропедевтический период необходим, но на него отводится меньше времени, поэтому
работа ведется более интенсивно.
Формирование психологического базиса для развития мышления и речи предполагает
следующее. Включение ребенка в общение и в совместную деятельность с взрослыми и детьми,
развитие невербальных и вербальных средств коммуникации. Обеспечение полноценного
физического развития и оздоровление детского организма. Важно преодолевать недостатки в
двигательной сфере, стимулировать двигательную активность, развивать моторный праксис,
общую и мелкую моторику; чувство ритма, координационные способности.
Одним из компонентов коррекционной работы является стимуляция и развитие
ориентировочно-исследовательской и познавательной активности, непроизвольного внимания и
памяти, совершенствование сенсорно-перцептивной деятельности и развитие всех видов
восприятия, совершенствование предметно-операциональной и предметно-игровой деятельностей.
Уже на первом этапе особое внимание следует уделять развитию пространственных ориентировок,
начиная с ориентировки в телесном пространстве.
На начальном этапе коррекции стоит задача развития понимания обращенной речи и
стимуляции коммуникативной активности с использованием вербальных и невербальных средств
общения.
На II этапе планируется целенаправленное формирование и развитие высших
психических функций. Необходимыми компонентами являются:
- развитие коммуникативной деятельности, создание условий для ситуативно-делового,
внеситуативно-познавательного общения. Совершенствование коммуникативной деятельности
осуществляют все педагоги. Важно обеспечить полноценные эмоциональные контакты и
188
сотрудничество со взрослыми и сверстниками. Важно помнить о формировании механизмов
психологической
адаптации
в
коллективе
сверстников,
формировании
полноценных
межличностных связей;
- сенсорное воспитание и формирование эталонных представлений;
- развитие зрительной и слухоречевой памяти;
- развитие всех свойств внимания и произвольной регуляции деятельности;
- развитие мыслительной деятельности во взаимосвязи с развитием речи: стимуляция
мыслительной активности, развитие мыслительных операций на уровне наглядного и конкретнопонятийного, а также элементарного умозаключающего мышления;
- развитие всех сторон речи: ее функций и формирование языковых средств:
- усвоение лексико-грамматических категорий, развитие понимания сложных предложнопадежных
конструкций,
целенаправленное
формирование
языковой
программы
устного
высказывания, навыков лексического наполнения и грамматического конструирования, связной
диалогической и монологической речи;
- целенаправленное формирование предметной и игровой деятельностей.
Развитие умственных способностей дошкольника происходит через овладение действиями
замещения и наглядного моделирования в различных видах деятельности, поэтому это направление
имеет особую важность.
В процессе работы не следует забывать о развитии творческих способностей.
С учетом того, что у ребенка с задержкой психомоторного и речевого развития ни один из
видов деятельности не формируется своевременно и полноценно, необходимо целенаправленное
развитие предметно-практической и игровой деятельности.
Общая задача всех участников коррекционно-педагогического процесса - формирование
ведущих видов деятельности ребенка, их мотивационных, ориентировочно-операционных и
регуляционных компонентов.
Развитие саморегуляции. Ребенка необходимо учить слушать инструкцию, адекватно
действовать в соответствии с ней, замечать и исправлять свои ошибки, оценивать результат своей
работы. Это будет способствовать формированию предпосылок для овладения учебной
деятельностью на этапе школьного обучения.
Важным
направлением
является
развитие
эмоционально-личностной
сферы,
психокоррекционная работа по преодолению эмоционально-волевой незрелости, негативных черт
формирующегося характера, поведенческих отклонений.
III этап - вся работа строится с ориентацией на развитие возможностей ребенка к
достижению целевых ориентиров ДО и формирование школьно значимых навыков, основных
компонентов психологической готовности к школьному обучению.
189
Особое внимание уделяется развитию мыслительных операций, конкретно-понятийного,
элементарного умозаключающего мышления, формированию обобщающих понятий, обогащению
и систематизации представлений об окружающем мире.
Преодоление недостатков в речевом развитии – важнейшая задача в работе логопеда,
учителя-дефектолога и воспитателей. Она включает в себя традиционные направления по
формированию фонетико-фонематических и лексико-грамматических средств языка, развитию
связной речи, подготовке к обучению грамоте. У детей с задержкой психоречевого развития
страдают все функции речи, поэтому особое внимание уделяется как коммуникативной, так и
регулирующей планирующей функции речи, развитию словесной регуляции действий и
формированию механизмов, необходимых для овладения связной речью.
Одной из важнейших задач на этапе подготовки к школе является обучение звукослоговому анализу и синтезу, формирование предпосылок для овладения навыками письма и
чтения. Не менее важная задача - стимуляция коммуникативной активности, совершенствование
речевой
коммуникации:
создание
условий
для
ситуативно-делового,
внеситуативно-
познавательного и внеситуативно-личностного общения.
Психологическая коррекция предусматривает развитие образа Я, предупреждение и
преодоление недостатков в эмоционально-личностной, волевой и поведенческой сферах.
Следует планировать и осуществлять работу по формированию способности к волевым
усилиям,
произвольной
регуляции
поведения;
по
преодолению
негативных
качеств
формирующегося характера, предупреждению и устранению аффективных, негативистских,
аутистических проявлений.
Одно из приоритетных направлений – развитие нравственно-этической сферы, создание
условий для эмоционально-личностного становления и социальной адаптации воспитанников.
Такой подход соответствует обеспечению преемственности дошкольного и начального
общего образования за счет развития функционального базиса для формирования предпосылок
универсальных учебных действий (УУД). Именно на универсальные учебные действия в
личностной,
коммуникативной,
познавательной
и
регулятивной
сферах
ориентированы
стандарты начального общего образования.
Содержание
раздела
Программы,
раскрывающего
организацию
и
содержание
коррекционной работы, определяется образовательной организацией самостоятельно.
Эта часть Программы может быть представлена в виде ссылок на соответствующую
методическую литературу, на выбранные участниками образовательных отношений парциальные
программы, методики, формы организации образовательной работы.
Содержание коррекционной работы может быть реализовано в каждой образовательной
области, предусмотренной ФГОС ДО. При этом учитываются рекомендации психолого-медико-
190
педагогической комиссии и результаты углубленной психолого-педагогической диагностики.
Задержка психического развития, в отличие от умственной отсталости, которая является
стойким, необратимым состоянием, во многих случаях может быть компенсирована при условии
рано начатой коррекционно-развивающей работы. Дополнительными факторами является
медикаментозная поддержка и временной фактор. В результате коррекционной работы могут
быть
значительно
повышены
возможности
освоения
детьми
с
ЗПР
основной
общеобразовательной программы и их интеграции в образовательную среду.
ФГОС ДО регламентирует диагностическую работу, в нем указывается, что при реализации
Программы может проводиться оценка индивидуального развития детей. Такая оценка
производится педагогическими работниками в рамках педагогической диагностики (оценки
индивидуального развития детей дошкольного возраста, связанной с оценкой эффективности
педагогических действий и лежащей в основе их дальнейшего планирования).
Результаты
педагогической
диагностики
(мониторинга)
могут
использоваться
исключительно для решения следующих образовательных задач:
1) индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка, построения его
образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его развития);
2) оптимизации работы с группой детей.
При необходимости используется психологическая диагностика развития детей (выявление
и
изучение
индивидуально-психологических
особенностей
детей),
которую
проводят
квалифицированные специалисты (педагоги-психологи, психологи). В этом случае участие
ребенка в психологической диагностике допускается только с согласия его родителей (законных
представителей).
Диагностическая работа занимает особое место в коррекционно-педагогическом процессе,
играет роль индикатора результативности оздоровительных, коррекционно-развивающих и
воспитательно-образовательных мероприятий. При этом диагностика не ориентирована на оценку
достижения детьми целевых ориентиров ДО. Основная задача - выявить пробелы в овладении
ребенком образовательным содержанием на предыдущих этапах, а также особенности и
недостатки развития речи и познавательной деятельности, и на этой основе выстроить
индивидуальную программу коррекционной работы. Диагностика является одним из эффективных
механизмов адаптации образовательного содержания с учетом имеющихся у ребенка знаний,
умений, навыков, освоенных на предыдущем этапе образовательной деятельности.
Технология психолого-педагогического сопровождения детей с ЗПР предполагает решение
следующих задач в рамках диагностической работы:
- изучение и анализ данных и рекомендаций, представленных в заключении психологомедико-педагогической комиссии;
191
- глубокое, всестороннее изучение каждого ребенка: выявление индивидуальных
особенностей и уровня развития познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы,
речи, запаса знаний и представлений об окружающем мире, умений и навыков в различных видах
деятельности, присущих детям данного возраста;
-
с
учетом
данных
психолого-педагогической
диагностики
определение
причин
образовательных трудностей и особых образовательных потребностей каждого ребенка, адаптация
образовательного содержания и разработка коррекционной программы;
- изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания детей с ЗПР;
- изучение динамики развития ребенка в условиях коррекционно-развивающего обучения,
определение его образовательного маршрута;
- в период подготовки ребенка к школьному обучению перед специалистами встает еще
одна важная задача диагностики – определение параметров психологической готовности и
рекомендация наиболее эффективной формы школьного обучения.
Таким образом, в коррекционно-педагогическом процессе органично переплетаются задачи
изучения ребенка и оказания ему психолого-педагогической помощи.
Решение этой проблемы тесно связано с отслеживанием результатов образовательной
деятельности и оценки степени ее эффективности. Таким образом, формируются два направления
диагностико-мониторинговой деятельности: диагностическое и контрольно-мониторинговое.
Диагностическая работа строится с опорой на основные психолого-диагностические
принципы, признанные отечественной специальной психологией и коррекционной педагогикой:
• Принцип комплексного подхода - взаимодействие врачей, психологов, педагогов при
определении причин, механизмов психологической сущности и структуры нарушения в развитии
ребенка;
• Принцип системного подхода - анализ структуры дефекта и иерархии нарушений, а также
компенсаторных возможностей;
• Принцип единства качественного и количественного анализа результатов обследования:
анализ процесса деятельности, учет особенностей мотивации, программирования, регуляции,
содержательной стороны деятельности и ее результатов. Особенности «зоны ближайшего
развития» и обучаемости воспитанника: а) обучаемость
- основной дифференциально-
диагностический критерий при разграничении сходных состояний; б) имеет значение для
построения индивидуальных и групповых программ коррекционно-образовательной работы,
выбора стиля и характера взаимодействия педагога и ребенка;
Принцип структурно-динамического подхода ориентирован на изучение особенностей
развития ребенка с точки зрения соответствия с закономерностями онтогенеза. В условиях
коррекционного обучения обязательно учитывается характер динамики развития каждого ребенка,
192
так как она может отражать сущность отставания;
Принцип деятельностного подхода. Диагностическая работа должна строиться с
учетом ведущей деятельности, ее основных структурных компонентов, уровня сформированности
и перспектив развития основных возрастных новообразований. При обследовании ребенка
дошкольного возраста должен быть определен уровень сформированности предметной и особенно
игровой деятельности – ее основных структурных компонентов (перенос значений с одного
предмета на другой, соотношение роли и правила, уровень подчинения открытому правилу игры).
Важно исследовать некоторые стороны психического развития (наглядно-образное мышление,
общие познавательные мотивы, соотношение зрительного и смыслового поля, использование
символических средств, развитие общих представлений). Не менее важным является анализ
субъективной активности в самостоятельной исследовательской и продуктивной деятельности;
• Принцип единства диагностики и коррекции. Реализация этого принципа позволяет
продуктивно использовать результаты обследования для построения индивидуальных и
групповых коррекционно-развивающих программ;
• Принцип ранней диагностики отклонений в развитии. Раннее выявление отклонений и
начало коррекционно-развивающей работы в раннем и дошкольном возрасте позволяют учитывать
сензитивность различных функций и максимально использовать потенциальные возможности
развивающегося мозга.
Воспитатели в диагностической работе используют только метод наблюдения и
анализируют образовательные трудности детей, которые возникают у детей в процессе освоения
разделов образовательной программы, т. е. решают задачи педагогической диагностики.
Учитель-дефектолог, учитель-логопед, педагог-психолог используют различные методы
психолого-педагогической диагностики в рамках своей профессиональной компетентности.
При
обследовании
предполагается
использование
апробированных
методов
и
диагностических методик. Главным в оценке результатов является качественный анализ процесса
деятельности
ребенка,
учет
особенностей
мотивации,
программирования,
регуляции,
содержательной стороны деятельности и ее результатов. Анализ меры помощи взрослого,
способности ребенка к переносу новых способов действий в измененные условия позволяет
выявить особенности обучаемости
воспитанника,
что
имеет
значение для
построения
индивидуальных и групповых программ коррекционно-образовательной работы, выбора стиля и
характера взаимодействия педагогов и ребенка.
Диагностическая работа строится с учетом ведущей деятельности, поэтому при
обследовании дошкольника важно определить уровень развития и выявить недостатки предметной
и игровой деятельности.
Из
всего
вышесказанного
можно
сделать
193
вывод
о
том,
что
индивидуальные
образовательные
потребности
познавательного
и
ребенка
личностного
определяются
развития,
с
выявленных
учетом
при
показателей
речевого,
психолого-педагогическом
обследовании.
Результаты психолого-педагогической диагностики могут использоваться для решения
задач психологического сопровождения и проведения квалифицированной коррекции развития
детей, а также позволят определить содержание образовательной работы с ребенком с учетом
выявленных образовательных трудностей.
Содержание
образовательной
деятельности
по
профессиональной
коррекции
недостатков в развитии детей с ЗПР
Коррекционно-развивающая и профилактическая работа с детьми с ЗПР пронизывает все
образовательные области, предусмотренные ФГОС ДО. Содержание коррекционной работы
определяется как с учетом возраста детей, так (и прежде всего) на основе выявления их
достижений, образовательных трудностей и недостатков в развитии.
Специфика образовательной деятельности с детьми с ЗПР в рамках данного направления
может быть описана в Программе через комплекс методических пособий и рекомендаций,
коррекционно-развивающих программ и технологий (может быть представлена в виде таблицы).
Коррекционно-развивающая работа в образовательной области
«Социально-коммуникативное развитие»
Разделы
Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
Коррекционная
Создание условий для эмоционального и ситуативно-делового общения
направленность
с взрослыми и сверстниками:
работы в рамках устанавливать эмоциональный контакт, пробуждать чувство доверия и
социализации,
желание сотрудничать со взрослым;
развития общения, создавать условия для ситуативно-делового общения с взрослыми и
нравственного,патр другими детьми, раскрывая способы совместных действий с предметами,
иотического
побуждая и поощряя стремление детей к подражанию;
воспитания.
поддерживать инициативу детей к совместной деятельности и к играм
Ребенок в семье и рядом, вместе;
сообществе
формировать средства межличностного взаимодействия детей в ходе
специально созданных ситуаций и в самостоятельной деятельности,
побуждать их использовать речевые и неречевые средства коммуникации;
учить детей пользоваться различными типами коммуникативных
высказываний (задавать вопросы, строить простейшие сообщения и
побуждения);
по мере взросления и совершенствования коммуникативных
возможностей побуждать детей к внеситуативно-познавательному
общению, поддерживать инициативу в познании окружающего, создавать
проблемные ситуации, побуждающие детей к вопросам;
на завершающих этапах дошкольного образования создавать условия
для перехода ребенка на уровень внеситуативно-личностного общения,
привлекая его внимания к особенностям поведения, действиям, характеру
194
Разделы
Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
взрослых; готовить к контекстному общению, предполагающему
соблюдение определенных правил коммуникации.
Создание условий для формирования у ребенка первоначальных
представлений о себе:
на начальных этапах работы пробуждать у ребенка интерес к себе,
привлекать внимание к его зеркальному отражению, гладить по головке,
называть ребенка, показывая на отражение, по имени, соотнося жестом:
«Кто там? Васенька! И тут Васенька!»;
рассматривать с детьми фотографии, побуждать находить себя, других
членов семьи, радоваться вместе с ними, указывать друг на друга, называть
по имени, рисовать ребенка одного, с мамой, среди друзей и т. п.;
обращать внимание на заинтересованность ребенка в признании его
усилий, стремления к сотрудничеству со взрослым, направленности на
получение результата.
Создание условий для привлечения внимания и интереса к
сверстникам, к взаимодействию с ними:
учить выражать расположение путем ласковых прикосновений,
поглаживания, визуального контакта;
учить детей взаимодействовать на положительной эмоциональной
основе, не причиняя друг другу вреда, обмениваться игрушками;
создавать условия для совместных действий детей и взрослых (игры с
одним предметом - мячом, с песком, с водой и пр.);
использовать психокоррекционные игры и приемы для снятия
эмоционального напряжения, негативных поведенческих реакций;
вызывать интерес и положительный эмоциональный отклик при
проведении праздников (Новый год, День рождения, Рождество, Пасха,
Масленица, Выпускной праздник в детском саду и др.)
Создание условий и предпосылок для развития у детей представлений о
месте человека в окружающем мире, формирования социальных
эмоций, усвоения моральных норм и правил:
формировать чувства собственного достоинства, уважения к другому
человеку, взрослому, сверстнику через пример (взрослого) и в играхдраматизациях со сменой ролей;
развивать представления о социальных отношениях в процессе
наблюдений, сюжетно-ролевых игр, бесед, чтения художественной
литературы;
развивать социальные эмоции: эмпатию, побуждать к сочувственному
отношению к товарищам, к оказанию им помощи; формировать,
внимательное и уважительное отношение к близким взрослым;
окружающим детям;
развивать умение разрешать конфликтные ситуации, используя диалог,
монолог (умение идти на компромисс для бесконфликтного решения
возникшей проблемы, быть терпеливыми, терпимыми и милосердными);
формировать адекватную самооценку в совокупности эмоционального и
когнитивного компонентов: принятие себя «я хороший» и умения
критично анализировать и оценивать продукты своей деятельности,
собственное поведение;
создавать
условия
для
преодоления
негативных
качеств
формирующегося характера, предупреждения и устранения аффективных,
195
Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
негативистских, аутистических проявлений, отклонений в поведении, а
также повышенной тревожности, страхов, которые могут испытывать
некоторые дети с ЗПР;
создавать условия для обогащения нравственно-этической сферы, как в
эмоциональном, так и в когнитивном и поведенческом компонентах;
важно, чтобы ребенок не только знал о моральных нормах и правилах,
нодавал нравственную оценку своим поступкам и поступкам товарищей;
придерживался правил в повседневной жизни, достигая к моменту
поступления в школу «сплава аффекта» и интеллекта»
Коррекционная
Развитие умения планировать деятельность, поэтапно ее
направленность
осуществлять, давать о ней словесный отчет, развитие
работы
по саморегуляции в совместной со взрослым и в самостоятельной
формированию
деятельности:
навыков
само- бережно относиться ко всем проявлениям самостоятельности детей в
обслуживания,
быту, во время игры;
трудовому
закреплять навыки самообслуживания, личной гигиены с опорой на
воспитанию
карточки-схемы, отражающие последовательность действий; привлекать
внимание к поддержанию опрятного внешнего вида; содержать в порядке
собственную одежду;
закреплять усвоение алгоритма действий в процессах умывания,
одевания, еды, уборки помещения, используя вербальные и невербальные
средства: показ и называние картинок, в которых отражена
последовательность
действий
при
проведении
процессов
самообслуживания, гигиенических процедур;
стимулировать желание детей отражать в играх свой опыт по
самообслуживанию,
культурно-гигиенические
навыки,
навыки
безопасного для здоровья поведения в доме, на природе и на улице;
воспитывать осознание важности бережного отношения к результатам
труда человека (предметам быта, одежде, игрушкам и т. п.);
развивать способность к элементарному планированию, к произвольной
регуляции действий при самообслуживании в бытовой элементарной
хозяйственной деятельности;
совершенствовать трудовые действия детей, продолжая развивать
практические умения, зрительно-двигательную координацию, постепенно
подводя к самостоятельным действиям;
воспитывать у детей желание трудиться вместе со взрослыми на участке
детского дошкольного учреждения, поддерживать порядок на игровой
площадке; развивать умение подбирать и применять разнообразные
предметы-орудия для выполнения хозяйственно-бытовых поручений в
помещении, на прогулке;
стимулировать интерес детей к изготовлению различных поделок из
бумаги, природного, бросового материалов, ткани и ниток, обращая
внимание на совершенствование приемов работы, на последовательность
действий, привлекать к анализу результатов труда; развивать умение детей
ориентироваться на свойства материалов при изготовлении поделок;
развивать планирующую и регулирующую функции речи детей в
процессе изготовления различных поделок и хозяйственно-бытового
труда, заранее распределяя предстоящую работу по этапам, подбирая
необходимые орудия и материалы для труда;
Разделы
196
Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
закреплять умения сервировать стол по предварительному плануинструкции (вместе со взрослыми);
расширять словарь детей и совершенствовать связную речь при
обучении их различным видам труда и при формировании навыков
самообслуживания
Формирование
Развитие осмысленного отношения к факторам опасности для
основ безопасного человека и безопасного поведения:
поведения в быту, знакомить с условиями быта человека одновременно с формированием
социуме, природе
понимания различной знаковой, бытовой, световой и другой окружающей
человека информации;
разъяснять назначения различных видов техники и технических
устройств (от видов транспорта до бытовых приборов) и обучать
элементарному их использованию, учитывая правила техники
безопасности;
развивать, значимые для профилактики детского травматизма
тактильные, вестибулярные, зрительные ощущения детей, процессы
памяти, внимания;
обращать внимание на особенности психомоторики детей с ЗПР и в
соответствии с ними проводить профилактику умственного и физического
переутомления детей в разные режимные моменты;
соблюдать
гигиенический
режим
жизнедеятельности
детей,
обеспечивать здоровьесберегающий и щадящий режимы нагрузок;
побуждать детей использовать в реальных ситуациях и играх знания об
основных правилах безопасного поведения в стандартных и чрезвычайных
ситуациях, полученные в ходе экскурсий, наблюдений, знакомства с
художественной литературой, картинным материалом, историческими
сведениями, мультфильмами и т. п.;
способствовать осознанию опасности тех или иных предметов и
ситуаций с опорой на мультфильмы, иллюстрации, литературные
произведения;
стимулировать интерес детей к творческим играм с сюжетами,
расширяющими и уточняющими их представления о способах поведения в
чрезвычайных ситуациях и в ситуациях, потенциально опасных для жизни
и здоровья детей и взрослых, учить детей наполнять знакомую игру новым
содержанием;
формировать представления детей о труде взрослых в стандартно
опасных и чрезвычайных ситуациях: сотрудник МЧС (спасатель,
пожарный), сотрудник милиции и ГИБДД (регулировщик, постовой
милиционер),
водители
транспортных
средств,
работники
информационной службы и т. п., и побуждать их отражать полученные
представления в игре;
учить детей называть и набирать специальные номера телефонов, четко
и правильно сообщать необходимую информацию (в соответствии с
возрастными и интеллектуальными особенностями детей);
формировать элементарные представления о безопасном поведении в
информационной среде: о необходимости согласовывать свои действия со
взрослыми по допустимой продолжительности просмотра телевизионной
передачи, компьютерных игр и занятий;
закреплять кооперативные умения детей в процессе игр и
Разделы
197
Разделы
Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
образовательных
ситуаций,
проявляя
отношения
партнерства,
взаимопомощи, взаимной поддержки в ходе проигрывания ситуаций по
основам безопасности жизнедеятельности;
расширять объем предметного (существительные), предикативного
(глаголы) и адъективного (прилагательные) словарей импрессивной и
экспрессивной речи для называния объектов, явлений, ситуаций по
вопросам безопасного поведения;
объяснять семантику слов по тематике, связанной с безопасностью
поведения (пассажир, пешеход, водитель транспортного средства,
сотрудник МЧС, ГИБДД, правила движения, информационные,
запрещающие, предупреждающие знаки и т. п.);
поощрять проявления осмотрительности и осторожности у детей в
нестандартных и потенциально опасных ситуациях;
расширять, уточнять и систематизировать представления детей о
некоторых источниках опасности для окружающего природного мира:
дети должны понимать последствия своих действий, уметь объяснить,
почему нельзя: ходить по клумбам, газонам, рвать растения, листья и ветки
деревьев и кустарников, распугивать птиц, засорять водоемы, оставлять
мусор в лесу, парке; почему нужно разводить огонь только в присутствии
взрослого и в специально оборудованном месте, перед уходом тщательно
заливать место костра водой и т. д.;
с детьми, склонными к повышенной тревожности, страхам, проводить
психопрофилактическую работу: у ребенка должны быть знания о
правилах безопасного поведения, но информация не должна
провоцировать возникновение тревожно-фобических состояний
Коррекционно-развивающая работа в образовательной области «Познавательное развитие»
Разделы
Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
Коррекционная
Развитие сенсорных способностей в предметно-практической
направленность
деятельности
работы
по развивать
любознательность,
познавательные
способности,
сенсорному
стимулировать познавательную активность посредством создания
развитию
насыщенной предметно-пространственной среды;
развивать все виды восприятия: зрительного, тактильно-двигательного,
слухового, вкусового, обонятельного, стереогнозиса, обеспечивать
полисенсорную основу обучения;
развивать сенсорно-перцептивные способности детей, исходя из
принципа целесообразности и безопасности, учить их выделению знакомых
объектов из фона зрительно, по звучанию, на ощупь, по запаху и на вкус;
организовывать практические исследовательские действия с различными
веществами, предметами, материалами, постепенно снижая участие и
помощь взрослого и повышая уровень самостоятельности ребенка;
учить приемам обследования - практического соотнесения с образцомэталоном путем прикладывания и накладывания, совмещения элементов;
совершенствуя
зрительно-моторную
координацию
и
тактильнодвигательное восприятие (обведение контуров пальчиком, примеривание с
помощью наложения и приложения данного элемента к образцу-эталону);
развивать анализирующее восприятие, постепенно подводить к
198
Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
пониманию словесного обозначения признаков и свойств, умению выделять
заданный признак;
формировать полноценные эталонные представления о цвете, форме,
величине, закреплять их в слове: переводить ребенка с уровня выполнения
инструкции «Дай такой же» к уровню «Покажи синий, красный,
треугольник, квадрат и т. д.» и далее– к самостоятельному выделению и
словесному обозначению признаков цвета, формы, величины, фактуры
материалов;
формировать у детей комплексный алгоритм обследования объектов на
основе зрительного, слухового, тактильно-двигательного восприятия для
выделения максимального количества свойств и признаков;
развивать способность узнавать и называть объемные геометрические
тела и соотносить их с плоскостными образцами и с реальными предметами;
учить детей собирать целостное изображение предмета из частей,
складывать разрезные картинки, постепенно увеличивая количество частей
и конфигурацию разреза;
развивать стереогноз - определять на ощупь фактуру материалов,
величину предметов, узнавать и называть их;
развивать глазомерные функции и умение ориентироваться в
сериационном ряду по величине, включать элементы в ряд, сравнивать
элементы ряда по параметрам величины, употребляя степени сравнения
прилагательных;
развивать умение оперировать наглядно воспринимаемыми признаками
при группировке предметов, исключении лишнего, обосновывать выбор
принципа классификации;
знакомить
детей
с пространственными
свойствами объектов
(геометрических фигур и тел, их формой как постоянным признаком,
размером и расположением как признаками относительными); развивать
способность к их идентификации, группировке по двум и нескольким
образцам, классификации;
развивать мыслительные операции анализа, синтеза, сравнения,
обобщения, конкретизации, абстрагирования, классификации, сериации на
основе выделения наглядно воспринимаемых признаков
Коррекционная
Развитие конструктивного праксиса, наглядно-образного мышления,
направленность в способности к моделированию
работе
по формировать интерес к конструктивным материалам и их игровому
развитию
использованию: демонстрация продуктов конструирования (строительство
конструктивной
загонов и домиков для зверей, мебели для куклы и пр.) с целью;
деятельности
развивать интерес к конструированию и побуждать к«опредмечиванию»,
ассоциированию нагромождений с реальными объектами, поощряя
стремление детей называть «узнанную» постройку;
формировать у детей желание подражать действиям взрослого; побуждать
к совместной конструктивной деятельности при обязательном речевом
сопровождении всех осуществляемых действий;
учить детей видеть целостную конструкцию и анализировать ее основные
и вспомогательные части, устанавливая их функциональное назначение,
определяя соответствие форм, размеров, местоположения в зависимости от
задач и плана конструкции;
формировать
умение
воссоздавать
целостный
образ
путем
Разделы
199
Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
конструирования из частей (используют прием накладывания на контур,
заполнения имеющихся пустот и пр.); уделять внимание развитию речи,
предваряющей процесс воссоздания целого из частей;
развивать умение действовать двумя руками под контролем зрения в ходе
создания построек;
развивать операционально-технические умения детей, используя
разнообразный строительный материал;
совершенствовать кинестетическую и кинетическую основу движений
пальцев рук в процессе занятий с конструктивным материалом, требующим
разных способов сочленения и расстановки элементов (крепление по типу
пазлов, деталей с втулками, установка детали на деталь, сборно-разборные
игрушки и крепления с помощью гаек, замков и т. п.);
учить замечать и исправлять ошибки; для привлечения внимания детей
использовать как указательные и соотносящие жесты, так и словесные
указания;
побуждать к совместному с взрослым, а затем - к самостоятельному
обыгрыванию построек;
для старших дошкольников организовывать конструктивные игры с
различными материалами: сборно-разборными игрушками, разрезными
картинками-пазлами и др.;
положительно принимать и оценивать продукты детской деятельности,
радуясь вместе с ними, но в то же время, побуждая видеть ошибки и
недостатки и стремиться их исправить;
закреплять представления детей об архитектуре как искусстве и о
строительстве как труде по созданию различных построек, необходимых
людям для жизни и деятельности;
закреплять представления детей о форме, величине, пространственных
отношениях элементов в конструкции, отражать это в речи;
закреплять умение сравнивать элементы детских строительных наборов и
конструкций по величине, расположению, употребляя при этом
прилагательные и обозначая словом пространственные отношения;
формировать способность к анализу и воспроизведению конструкций по
предметному образцу, чертежу, силуэтному изображению; выполнять
схематические рисунки и зарисовки построек;
учить детей использовать в процессе конструирования все виды
словесной регуляции: отчет, сопровождение и планирование деятельности;
упражнять детей в умении рассказывать о последовательности
конструирования
после
выполнения
задания,
в
сравнении
с
предварительным планом;
развивать творческое воображение детей, использовать приобретенные
конструктивные навыки для создания построек, необходимых для
развертывания или продолжения строительно-конструктивных, сюжетноролевых, театрализованных и подвижных игр;
учить детей выполнять сюжетные конструкции по заданному началу и
собственному
замыслу
(с
предварительным
планированием
и
заключительным словесным отчетом)
Коррекционная
Создавать условия и предпосылки для развития элементарных
направленность
математических представлений в дочисловой период:
работы
по формировать умения сравнивать предметы, объединять их в группы на
Разделы
200
Разделы
формированию
элементарных
математических
представлений
Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
основе выделенного признака (формы, размера, расположения), составлять
ряды-серии (по размеру, расположению);
совершенствовать навыки использования способов проверки (приемы
наложения и приложения) для определения количества, величины, формы
объектов, их объемных и плоскостных моделей;
создавать условия для практических действий с дочисловыми
множествами, учить практическим способам сравнения множеств путем
наложения и приложения;
уделять особое внимание осознанности действий детей, ориентировке на
содержание множеств при их сравнении путем установления взаимно
однозначного соответствия (приложения один к одному).
Развивать понимание количественных отношений, количественной
характеристики чисел:
учить пересчитывать предметы по заданию «Посчитай», пользуясь
перекладыванием каждого элемента, прикосновением пальцем к каждому
элементу, указательным жестом, и просто на основании прослеживания
глазами;
учить выделять определенное количество предметов из множества по
подражанию и образцу, после пересчета и без него, соотносить с
количеством пальцев, палочек и другого символического материала,
показывать решение на пальцах, счетных палочках и пр.;
при затруднениях в использовании математической символики уделять
внимание практическим и активно-пассивным действиям с рукой ребенка;
продолжать учить детей образовывать последующее число, добавляя один
объект к группе, а также предыдущее число, удаляя один объект из группы;
совершенствовать счетные действия детей с множествами предметов на
основе слухового, тактильного и зрительного восприятия;
знакомить детей с количеством в пределах пяти-десяти (возможный
предел освоения детьми чисел определяется, исходя из уровня их
математического развития на каждом этапе образовательной деятельности);
прорабатывать до полного осознания и понимания состав числа из единиц
на различном раздаточном материале;
развивать цифровой гнозис: учить детей узнавать знакомые цифры 0, 1-9 в
правильном и зеркальном (перевернутом) изображении, среди наложенных
друг на друга изображений, соотносить их с количеством объектов;
учить возможным способам изображения цифр: рисованию на бумаге, на
песке, на доске, в воздухе; конструированию из различных материалов
(ниток, шнуров, мягкой цветной проволоки, палочек); лепке из глины, теста,
пластилина;
формировать у детей умение называть числовой ряд, выкладывая цифры в
аналогичной последовательности, подбирать соответствующую цифру к
количеству объектов, выделять цифровые знаки среди других изображений
(букв, схематических изображений объектов, геометрических фигур) и
называть их обобщающим словом.
Знакомство детей с элементарными арифметическими задачами с
опорой на наглядность и практические действия:
приучать выслушивать данные задачи, выделять вопрос;
применять способ передачи ее содержания в форме диалога (один говорит
первую часть условия, второй — другую, третий задает вопрос);
201
Разделы
Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
знакомить детей с различными символическими обозначениями действий
задачи, использованием стрелок, указателей, объединительных и
разъединительных линий и пр.;
учить детей придумывать задачи по предложенной наглядной ситуации,
а затем по представлению, решать их в пределах усвоенного состава числа;
развивать зрительное внимание, учить замечать: изменения в цвете,
форме, количестве предметов;
вызывать интерес к решению задач с опорой на задачи-драматизации и
задачи-иллюстрации на сложение и вычитание, используя наглядный
материал и символические изображения (палочки, геометрические фигуры),
в пределах пяти-десяти и включать сформированные представления в
предметно-практическую и игровую деятельности.
Формирование пространственных представлений:
закреплять представления о частях тела на начальных этапах работы;
развивать у детей способность ориентироваться в телесном
пространстве, осваивая координаты: вверху-внизу, впереди-сзади, праваялевая рука, в дальнейшем соотносить с правой и левой рукой правую и
левую стороны тела;
развивать ориентировку в пространстве «от себя» (вверху-внизу, впередисзади, справа-слева);
учить воспринимать и воспроизводить пространственные отношения,
между объектами по подражанию, образцу и словесной инструкции;
обращать внимание на понимание и употребление предлогов с
пространственным значением;
обращать особое внимание на относительность пространственных
отношений при передвижениях в различных направлениях, поворотах,
действиях с предметами;
создавать условия для осознания детьми пространственных отношений
путем обогащения их собственного двигательного опыта, учить
перемещаться в пространстве в заданном направлении по указательному
жесту, с помощью стрелки-вектора, по схеме-маршруту; выполнять
определенные действия с предметами и отвечать на вопросы: «Куда?
Откуда? Где?»;
закреплять
умение
использовать
словесные
обозначения
местонахождения и направления движения, пользуясь при этом движением
руки и указательным жестом;
развивать ориентировку в линейном ряду, выполняя задания: назови
соседей, какая игрушка справа от мишки, а какая слева, пересчитай
игрушки в прямом и в обратном порядках;
формировать ориентировку на листе, закреплять при выполнении
зрительных и слуховых диктантов;
формировать ориентировку в теле человека, стоящего напротив;
побуждать детей перемещать различные предметы вперед, назад, вверх,
вниз по горизонтали, по вертикали, по кругу (по словесной инструкции
взрослого и самостоятельно);
соотносить плоскостные и объемные формы в процессе игр и игровых
упражнений, выделяя общие и различные пространственные признаки,
структурные элементы геометрических фигур: вершины, углы, стороны;
формировать ориентировку на листе и на плоскости;
202
Разделы
Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
формировать представления детей о внутренней и внешней частях
геометрической фигуры, ее границах, закреплять эти представления в
практических
видах
деятельности
(рисовании,
аппликации,
конструировании);
знакомить детей с понятиями «точка», «кривая линия», «ломаная линия»,
«замкнутая линия», «незамкнутая линия», закрепляя в практической
деятельности представления детей о взаимоотношении точек и линий,
моделируя линии из различных материалов (шнуров, ниток, мягкой цветной
проволоки, лент, геометрических фигур).
Формирование временных представлений:
уделять внимание как запоминанию названий дней недели, месяцев и т. д.,
так и пониманию последовательности и цикличности времен года, месяцев,
дней недели, времени суток;
использовать наглядные модели при формировании временных
представлений;
учить понимать и устанавливать возрастные различия между людьми;
формировать представление о возрастных периодах, о том, что взрослые
люди тоже были маленькими и т. д.;
формировать понимание временной последовательности событий,
временных причинно-следственных зависимостей (Что сначала - что
потом? Что чем было - что чем стало?);
развивать чувство времени с использованием песочных часов
Коррекционная
направленность
работы
по
формированию
целостной
картины
мира,
расширению
кругозора
Создание предпосылок для развития элементарных естественнонаучных
представлений
формировать у детей комплексный алгоритм обследования объектов
(зрительно-тактильно-слуховой
ориентировки)
для
выделения
максимального количества свойств объекта;
организовывать наблюдения за различными состояниями природы и ее
изменениями с привлечением внимания детей к различению природных
звуков (гром, шум ветра, шуршание насекомых и пр.), к изменению
световой освещенности дня (во время грозы), к различению голосов
животных и птиц и пр.;
формировать связи между образом объекта и обозначающим его словом,
правильное его понимание и использование (трещит, поскрипывает и пр.),
особенно у детей с недостатками зрительного восприятия и слухового
внимания; лексико-грамматическим недоразвитием;
обучать детей на основе собственных знаний и представлений умению
составлять рассказы и описывать свои впечатления, используя вербальные и
невербальные средства (с опорой на схемы);
использовать оптические, световые, звуковые и прочие технические
средства и приспособления, усиливающие и повышающие эффективность
восприятия;
организовывать опытно-экспериментальную деятельность для понимания
некоторых явлений и свойств предметов и материалов, для развития
логического мышления (тает - не тает, тонет - не тонет).
Создание условий
культуры:
для
формирования
203
предпосылки
экологической
Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
создавать условия для установления и понимания причинноследственных связей природных явлений и жизнедеятельности человека с
опорой на все виды восприятия;
организовывать наблюдения за природными объектами и явлениями в
естественных условиях, обогащать представления детей с учетом
недостатков внимания (неустойчивость, сужение объема) и восприятия
(сужение объема, замедленный темп, недостаточная точность);
развивать словесное опосредование воспринимаемой наглядной
информации, связанное с выделением наблюдаемых объектов и явлений,
обогащать словарный запас;
вызывать интерес, формировать и закреплять навыки самостоятельного
выполнения действий, связанных с уходом за растениями и животными,
уборкой помещений, территории двора и др.
расширять и углублять представления детей о местах обитания, образе
жизни, способах питания животных и растений;
продолжать формировать умение детей устанавливать причинноследственные
связи
между
условиями
жизни,
внешними
и
функциональными свойствами в человеческом, животном и растительном
мире на основе наблюдений и практического экспериментирования;
расширять и закреплять представления детей о предметах быта,
необходимых человеку (рабочая, повседневная и праздничная одежда; обувь
для разных сезонов; мебель для дома, для детского сада, для работы и
отдыха; чайная, столовая посуда; технические средства и др.);
формировать и расширять представления о Родине: о городах России, ее
столице, государственной символике, гимне страны; национальных героях;
исторических событиях, обогащая словарный запас;
расширять и уточнять представления детей о макросоциальном
окружении (улица, места общественного питания, места отдыха, магазины,
деятельность людей, транспортные средства и др.);
углублять и расширять представления детей о явлениях природы,
сезонных и суточных изменениях, связывая их с изменениями в жизни
людей, животных, растений в различных климатических условиях;
расширять представления детей о праздниках (Новый год, День
рождения, День независимости, Рождество, Пасха, Масленица, Выпускной
праздник в детском саду, День учителя, День защитника Отечества, День
города, День Победы, спортивные праздники и др.);
расширять словарный запас, связанный с содержанием эмоционального,
бытового, предметного, социального и игрового опыта детей
Коррекционная
Развитие мыслительных операций:
направленность в стимулировать и развивать опосредованные действия как основу
работе
по наглядно-действенного мышления, создавать специальные наглядные
развитию высших проблемные ситуации, требующие применения вспомогательных предметов
психических
и орудий;
функций
поддерживать мотивацию к достижению цели при решении наглядных
задач; учить способам проб, примеривания, зрительного соотнесения;
развивать способность к анализу условий наглядной проблемной
ситуации, осознанию цели, осуществлению поиска вспомогательных
средств (достать недоступный руке предмет; выловить из банки разные
предметы, используя соответствующее приспособление и пр.);
Разделы
204
Разделы
Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
знакомить детей с разнообразием орудий и вспомогательных средств,
учить действиям с бытовыми предметами-орудиями: ложкой, совком,
щеткой, веником, грабельками, наборами для песка и пр.;
формировать у детей операции анализа, сравнения, синтеза на основе
наглядно воспринимаемых признаков;
учить анализу образцов объемных, плоскостных, графических,
схематических моделей, а также реальных объектов в определенной
последовательности, сначала с помощью взрослого, затем самостоятельно;
учить умению узнавать объемные тела по разным проекциям,
рассматривать их с разных сторон с целью точного узнавания, выполнять
графические изображения деталей конструкторов (с разных сторон);
развивать антиципирующие способности в процессе складывания
разрезной картинки и сборно-разборных игрушек (работу связывают с
другими видами продуктивной деятельности), построении сериационных
рядов;
развивать наглядно-образное мышление в заданиях по узнаванию целого
по фрагментам (чьи лапы, хвосты, уши; дом — по элементам и т. д.);
развивать способность к замещению и наглядному моделированию в
играх на замещение, кодирование, моделирование пространственных
ситуаций (игры с кукольной комнатой);
учить детей сравнивать предметные и сюжетные изображения, выделяя в
них сходные и различные элементы и детали (2-3 элемента);
развивать зрительный гнозис, предлагая детям узнавать зашумленные,
наложенные, перечеркнутые, конфликтные изображения;
развивать
вероятностное
прогнозирование,
умение
понимать
закономерности расположения элементов в линейном ряду (в играх
«Продолжи ряд», «Закончи ряд»);
развивать способность понимать скрытый смыл наглядной ситуации,
картинок-нелепиц, устанавливать простейшие аналогии на наглядном
материале;
формировать умение делать простейшие умозаключения индуктивнодедуктивного характера: сначала при наблюдении за природными
явлениями, при проведении опытов, затем на основе имеющихся знаний и
представлений;
обращать внимание детей на существенные признаки предметов, учить
оперировать значимыми признаки на уровне конкретно-понятийного
мышления: выделять признаки различия и сходства; обобщать ряды
конкретных понятий малого объема;
формировать обобщающие понятия, учить делать обобщения на основе
существенных признаков, осуществлять классификацию;
подводить к пониманию текстов со скрытой моралью;
Развитие мнестической деятельности:
осуществлять избирательный подбор дидактического материала, игровых
упражнений, мнемотехнических приемов для развития зрительной и слухоречевой памяти;
совершенствовать следующие характеристики: объем памяти, динамику
и прочность запоминания, семантическую устойчивость, тормозимость
следов памяти, стабильность регуляции и контроля.
Развитие внимания
205
Разделы
Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
развивать слуховое и зрительное сосредоточение на ранних этапах
работы;
развивать устойчивость, концентрацию и объем внимания в разных
видах деятельности и посредством специально подобранных упражнений;
развивать способность к переключению и к распределению внимания;
развивать произвольную регуляцию и самоконтроль при выполнении
бытовых, игровых, трудовых действий и в специальных упражнениях
Коррекционно-развивающая работа в образовательной области «Речевое развитие»
Разделы
Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
Коррекционная
Развитие импрессивной стороны речи
направленность
развивать понимание обращенной речи с опорой на совместные со
работы
по взрослым действия, наглядные ситуации, игровые действия;
развитию речи
создавать условия для понимания речи в зависимости от ситуации и
контекста; уделять особое внимание пониманию детьми вопросов,
сообщений, побуждений, связанных с различными видами деятельности;
развивать понимание речи на основе выполнения словесной инструкции
и подражания с помощью куклы-помощника;
в процессе работы над лексикой проводить разъяснение семантических
особенностей слов и высказываний;
в процессе работы над грамматическим строем речи привлекать внимание
детей к изменению значения слова с помощью грамматических форм
(приставок, суффиксов, окончаний);
проводить специальные речевые игры и упражнения на развитие
восприятия суффиксально-префиксальных отношений, сочетать их с
демонстрацией действий (пришел, ушел, вышел, зашел и т. п.), а на этапе
подготовке к школе предлагать опору на схемы-модели состава слова;
в процессе работы над фонематическим восприятием обращать внимание
детей на смыслоразличительную функцию фонемы (как меняется слово при
замене твердых и мягких, свистящих и шипящих, звонких и глухих
согласных: мал - мял; миска - мишка; дочка - точка);
работать над пониманием многозначности слов русского языка;
разъяснять смысловое значение пословиц, метафор, крылатых выражений
и др.;
создавать условия для оперирования речемыслительными категориями,
использования в активной речи малых фольклорных форм (метафор,
сравнений, эпитетов, пословиц, образных выражений, поговорок, загадок и
др.);
привлекать
внимание
детей
к
различным
интонациям
(повествовательным,
восклицательным,
вопросительным),
учить
воспринимать их и воспроизводить; понимать смыслоразличительную
функцию интонации.
Стимуляция речевого общения
организовывать и поддерживать речевое общение детей на занятиях и вне
занятий, побуждение к внимательному выслушиванию других детей,
фиксирование внимания ребенка на содержании высказываний детей;
создавать ситуации общения для обеспечения мотивации к речи;
воспитывать у ребенка отношение к сверстнику как объекту
206
Разделы
Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
взаимодействия;
побуждать к обращению к взрослому и сверстнику с сообщениями,
вопросами, побуждениями (т. е. к использованию различных типов
коммуникативных высказываний);
обучение детей умению отстаивать свое мнение, доказывать, убеждать,
разрешать конфликтные ситуации с помощью речи.
Совершенствование
произносительной
стороны
речи
(звукопроизношения, просодики, звуко-слоговой структуры), соблюдение
гигиены голосовых нагрузок
закреплять и автоматизировать правильное произнесение всех звуков в
слогах, словах, фразах, спонтанной речи по заданиям учителя-логопеда;
развивать способность к моделированию правильного речевого темпа с
предложением образцов произнесения разговорной речи, отрывков из
литературных произведений, сказок, стихотворных форм, пословиц, загадок,
скороговорок, чистоговорок и т. д.;
формировать умение воспринимать и воспроизводить темпо-ритмические
и интонационные особенности предлагаемых речевых образцов;
воспринимать и символически обозначать (зарисовывать) ритмические
структуры (ритм повтора, ритм чередования, ритм симметрии);
совершенствовать звуко-слоговую структуру, преодолевать недостатки
слоговой структуры и звуконаполняемости;
развивать
интонационную
выразительность
речи
посредством
использования малых фольклорных форм, чтения стихов, игр-драматизаций;
соблюдать голосовой режим, разговаривая и проводя занятия голосом
разговорной громкости, не допуская форсирования голоса, крика;
следить за голосовым режимом детей, не допускать голосовых
перегрузок;
формировать мягкую атаку голоса при произнесении звуков; работать над
плавностью речи;
развивать умение изменять силу голоса: говорить громко, тихо, шепотом;
вырабатывать правильный темп речи;
работать над четкостью дикции;
работать над интонационной выразительностью речи.
Развитие фонематических процессов (фонематического слуха как
способности
дифференцировать
фонемы
родного
языка
и
фонематического восприятия как способности к звуковому анализу)
поддерживать и развивать интерес к звукам окружающего мира;
побуждать к узнаванию различных шумов (шуршит бумага, звенит
колокольчик, стучит молоток);
развивать способность узнавать бытовые шумы: работающих
электроприборов (пылесоса, стиральной машины и др.), нахождению и
называнию звучащих предметов и действий, подражанию им (пылесос гудит
— ж-ж-ж-ж и пр.);
на прогулках расширять представлений о звуках природы (шуме ветра,
ударах грома и др.), голосах животных, обучать детей подражанию им;
узнавать звучание различных музыкальных инструментов (маракас,
металлофон, балалайка, дудочка и т. п.);
учить воспринимать и дифференцировать предметы и явления по
звуковым характеристикам (громко – тихо, длинно – коротко и др.);
207
Разделы
Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
учить детей выполнять графические задания, ориентируясь на свойства
звуковых сигналов (долготу звука): проведение линий разной длины
карандашом на листе бумаги в соответствии с произнесенным педагогом
гласным звуком;
учить дифференцировать на слух слова с оппозиционными звуками
(свистящими и шипящими, твердыми и мягкими, звонкими и глухими
согласными);
учить подбирать картинки с предметами, в названии которых слышится
заданный звук;
учить выделять гласный под ударением в начале и в конце слова,
звонкий согласный в начале слова, глухой согласный - в конце слова;
знакомить с фонетическими характеристиками гласных и согласных
звуков, учить детей давать эти характеристики при восприятии звуков.
Расширение, обогащение, систематизация словаря
расширять объем и активизировать словарь параллельно с расширением
представлений
об
окружающей
действительности,
развитием
познавательной деятельности;
уточнять значения слов, используя различные приемы семантизации;
пополнять и активизировать словарный запас, уточнять понятийные и
контекстуальные компоненты значений слов на основе расширения
познавательного и речевого опыта детей;
формировать лексическую системность: учить подбирать антонимы и
синонимы на материале существительных, глаголов, прилагательных;
совершенствовать представления об антонимических и синонимических
отношениях между словами, знакомить с явлениями омонимии, с
многозначностью слов;
формировать предикативную сторону речи за счет обогащения словаря
глаголами и прилагательными;
проводить углубленную работу по формированию обобщающих
понятий.
Формирование грамматического строя речи
развивать словообразовательные умения; создавать условия для освоения
продуктивных и непродуктивных словообразовательных моделей;
уточнять грамматическое значение существительных, прилагательных,
глаголов;
развивать систему словоизменения; ориентировочные умения при
овладении морфологическими категориями;
формировать
умения
морфолого-синтаксического
оформления
словосочетаний и простых распространенных предложений различных
моделей;
закреплять правильное использование детьми в речи грамматических
форм слов, расширять набор используемых детьми типов предложений,
структур синтаксических конструкций, видов синтаксических связей и
средств их выражения;
работать над пониманием и построением предложно-падежных
конструкций;
развивать умение анализировать выраженную в предложении ситуацию;
учить понимать и строить логико-грамматические конструкции;
развивать вероятностное прогнозирование при построении слов,
208
Разделы
Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
словосочетаний, синтаксических конструкций (закончи слово предложение,
рассказ).
Развитие связной диалогической и монологической речи:
формировать умения участвовать в диалоге, побуждать детей к речевой
активности, к постановке вопросов, развивать единство содержания (вопрос
– ответ);
стимулировать речевое общение: предлагать образцы речи, моделировать
диалоги — от реплики до развернутой речи;
развивать понимание единства формы и значения, звукового оформления
мелодико-интонационных компонентов, лексического содержания и
семантического значения высказываний;
работать над фразой (с использованием внешних опор в виде предметных
и сюжетных картинок, различных фишек и схем);
помогать устанавливать последовательность основных смысловых
компонентов текста или наглядной ситуации, учить оформлять
внутритекстовые связи на семантическом и коммуникативном уровнях и
оценивать правильность высказывания;
развивать способность составлять цельное и связное высказывание на
основе: пересказа небольших по объему текстов, составления рассказов с
опорой на серию картин, отдельные сюжетные картинки, описательных
рассказов и рассказов из личного опыта;
развивать вышеперечисленные умения с опорой на инсценировки, игрыдраматизации, моделирование ситуации на магнитной доске, рисование
пиктограмм, использование наглядно-графических моделей;
в целях развития планирующей, регулирующей функции речи развивать
словесную регуляцию во всех видах деятельности: при сопровождении
ребенком речью собственных практических действий, подведении им итогов
деятельности, при элементарном планировании с опорами и без;
усиливать организующую роль речи в поведении детей и расширять их
поведенческий репертуар с помощью обучения рассказыванию о новых
знаниях и новом опыте, о результате поступков и действий, развивая навыки
произвольного поведения, подчинения правилам и следования инструкции и
образцу.
Подготовка к обучению грамоте
развивать у детей способность к символической и аналитикосинтетической деятельности с языковыми единицами; учить приемам
умственной деятельности, необходимым для сравнения, выделения и
обобщения явлений языка;
формировать навыки осознанного анализа и моделирования звукослогового состава слова с помощью фишек;
учить анализу состава предложения, моделирования с помощью полосок
разной длины, учить выделять предлог в составе предложения, обозначать
его фишкой;
учить дифференцировать употребление терминов «предложение» и
«слово» с использованием условно-графической схемы предложения;
упражнять детей в умении составлять предложения по схемам;
развивать умение выполнять звуковой анализ и синтез на слух, без опоры
на условно-графическую схему;
учить детей выражать графически свойства слов: короткие – длинные
209
Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
слова (педагог произносит короткое слово – дети ставят точку, длинное
слово – линию – тире);
закреплять умение давать фонетическую характеристику заданным
звукам;
формировать умение соотносить выделенную из слова фонему с
определенным зрительным образом буквы;
учить составлять одно-двусложные слова из букв разрезной азбуки;
развивать буквенный гнозис, предлагая узнать букву в условиях
наложения, зашумления, написания разными шрифтами.
Формирование графомоторных навыков и подготовка руки к письму
формировать базовые графические умения и навыки на нелинованном
листе: точки, штрихи, обводка, копирование;
учить выполнять графические задания на тетрадном листе в клетку и
линейку по образцу и речевой инструкции;
учить детей копировать точки, изображения узоров из геометрических
фигур, соблюдая строку и последовательность элементов;
учить детей выполнять графические диктанты в тетрадях по речевой
инструкции;
учить проводить различные линии и штриховку по указателю – стрелке;
совершенствовать навыки штриховки, закрашивание контуров предметов,
орнаментов и сюжетных картинок: учить детей срисовывать, дорисовывать,
копировать и закрашивать контуры простых предметов.
Формировать элементарную культуру речевого поведения, умение слушать
педагога и сверстников, внимательно и доброжелательно относиться к их
рассказам и ответам
Коррекционная
вызывать интерес к книге: рассматривать с детьми иллюстрации в детских
направленность в книгах, специально подобранные картинки с близким ребенку содержанием,
работе
по побуждать называть персонажей, демонстрировать и называть их действия;
приобщению
к читать детям потешки, прибаутки, стихи (в двусложном размере), вызывая
художествен-ной у них эмоциональный отклик, стремление отхлопывать ритм или совершать
литературе
ритмичные действия, побуждать к совместному и отраженному
декламированию, поощрять инициативную речь детей;
направлять внимание детей в процессе чтения и рассказывания на
полноценное слушание, фиксируя последовательность событий;
поддерживать и стимулировать интерес детей к совместному чтению
потешек, стихотворных форм, сказок, рассказов, песенок и т. д., после
прочтения обсуждать и разбирать прочитанное, добиваясь понимания
смысла;
использовать схематические зарисовки (на бумаге, специальной доске и
пр.), отражающие последовательность событий в тексте;
в процессе чтения и рассказывания демонстрировать поведение
персонажей, используя различную интонацию, голос различной высоты для
передачи состояния персонажей и его роли в данном произведении;
беседовать с детьми, работать над пониманием содержания
художественных произведений (прозаических, стихотворных), поведения и
отношений персонажей, разъяснять значения незнакомых слов и
выражений;
учить детей передавать содержание по ролям, создавая выразительный
образ;
Разделы
210
Разделы
Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
учить детей рассказыванию, связывая с ролевой игрой, театрализованной
деятельностью, рисованием;
вводить в занятия предметы-заменители, слова-заместители, символы,
широко используя речевые игры, шарады и т. д.
Коррекционно-развивающая работа в образовательной области «Художественноэстетическое развитие»
Разделы
Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
Коррекционная
Развитие познавательных процессов, речи, мотивационных и
направленность в регуляционных компонентов деятельности в ее продуктивных видах
работе по развитию
формировать предпосылки изобразительной деятельности; создавать
детского
условия для развития самостоятельного черкания карандашами,
творчества
мелками, волоконными карандашами и пр.,
организовывать совместные действия с ребенком, направляя на
ассоциирование каракулей с обликом знакомых предметов, поощрять их
«узнавание» и называние с целью «опредмечивания»,
рисовать для ребенка по его просьбе или специально с целью вызвать у
него интерес к изображению и к себе как объекту для изображения;
отражать в создаваемых изображениях жизнь самого ребенка, его
бытовой, предметно-игровой, положительный эмоциональный опыт;
рисование сопровождать эмоциональными высказываниями;
побуждать детей демонстрировать изображенные на рисунке действия по
подражанию и самостоятельно;
развивать у детей восприятие плоскостных изображений, уделяя особое
внимание изображению человека и его действий, рассматриванию
картинок, иллюстраций в книгах;
знакомить
с
изобразительными
средствами
и
формировать
изобразительные навыки в совместной деятельности со взрослым;
учить детей анализировать строение предметов, выделять форму, цвет
целого объекта и его частей, отражать их с помощью различных
изобразительных средств;
уделять особое внимание рисованию фигуры человека, учить передавать
строение человеческого тела, его пропорции;
побуждать экспериментировать с цветом, эстетически воспринимать
различные сочетания цветов;
учить понимать сигнальное значение цвета, его теплых и холодных
оттенков (зимний пейзаж - летний пейзаж - осенний пейзаж);
развивать целостность восприятия, передавать целостный образ в
предметном рисунке, отражая структуру объекта;
развивать творческие способности, побуждать придумывать и создавать
композицию, осваивать различные художественные техники, использовать
разнообразные материалы и средства;
развивать эстетические чувства, эстетическое восприятие иллюстраций,
картин, рисунков;
развивать интерес детей к пластическим материалам (тесту, глине), в
процессе лепки из которых дети разминают, разрывают, соединяют куски
теста, расплющивают и т. д., а взрослые придают затем этим кускам
предметный вид, что закрепляется в слове и дальнейшем обыгрывании;
211
Разделы
Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
развивать конструктивный праксис, ручную умелость, закрепляя
технические навыки лепки;
включать в последующую совместную игру фигурки людей, животных,
вылепленных ребенком (собачка просит есть, бегает, спит, «служит» и т.
д.);
знакомить с алгоритмами деятельности при изготовлении поделок с
помощью аппликации;
развивать чувство изобразительного ритма, выполняя вместе с детьми
задания, включающие наклеивание заготовок, учить составлять простейшие
декоративных узоры по принципу повторности и чередования в процессе
«подвижной аппликации», без наклеивания;
уделять внимание выработке точных движений рук под зрительным
контролем при выполнении аппликации (при совмещении поверхностей
держать одной рукой, перемещать или сдвигать другой);
совершенствовать ориентировку в пространстве листа при аппликации по
образцу или словесной инструкции;
развивать координацию движений рук, зрительно-двигательную
координацию в процессе рисования, лепки, аппликации;
использовать сюжетные рисунки на занятиях по развитию речи для
составления наглядной программы высказываний.
Развитие воображения и творческих способностей детей
побуждать к самостоятельности и творческой инициативе; положительно
оценивать первые попытки участия в творческой деятельности;
формировать ориентировочно-исследовательский этап изобразительной
деятельности, т. е. организовывать целенаправленное изучение,
обследование объекта перед изображением; отражать воспринятое в речи,
передавать свойства объектов в рисунке, лепке, аппликации;
учить детей определять свой замысел, словесно его формулировать,
следовать ему в процессе работы и реализовывать его, объяснять после
окончания работы содержание получившегося изображения;
развивать воображение, обучая приемам создания новых образов: путем
агглютинации, гиперболизации, акцентирования, схематизации;
побуждать к созданию новых образов на материале лепки, аппликации,
изодеятельности (задания «Нарисуй волшебный замок», «Несуществующее
животное», «Чудо-дерево» и т. п.); предлагать специальные дидактические
игры, в которых требуется дорисовать незаконченные изображения;
поддерживать стремление детей к использованию различных средств и
материалов в процессе изобразительной деятельности;
обогащать представления детей о предметах и явлениях окружающего
мира, поддерживать стремление к расширению содержания рисунков и
поделок дошкольников;
побуждать детей изображать себя, свою семью, окружающих взрослых и
сверстников;
развивать планирующую функцию речи и произвольную регуляцию
деятельности при создании сюжетных рисунков, передаче их содержания в
коротких рассказах;
стимулировать желание детей оценивать свои работы путем
сопоставления с натурой и образцом, со словесным заданием;
212
Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
закреплять пространственные и величинные представления детей,
используя
для
обозначения
размера,
места
расположения,
пространственных отношений языковые средства;
развивать у детей чувство ритма в процессе работы кистью,
карандашами, фломастерами;
вызывать у детей интерес к лепным поделкам, расширяя их
представления о скульптуре малых форм и выделяя средства
выразительности, передающие характер образа, поддерживать стремление
детей лепить самостоятельно
Коррекционная
знакомить детей с доступными их пониманию и восприятию
направленность
произведениями искусства (картинами, иллюстрациями к сказкам и
работы
по рассказам, народными игрушками, предметами народного декоративноприобщению
к прикладного искусства и др.);
изобразитель-ному развивать у детей художественное восприятие произведений
искусству
изобразительного искусства, учить их эмоционально реагировать на
воздействие художественного образа, понимать содержание произведения и
выражать свои чувства и эмоции с помощью творческих рассказов;
закреплять знания детей о произведениях русских художников, используя
средства «музейной педагогики»;
знакомить детей с народными промыслами, приобщать к некоторым
видам росписи, воспитывать эстетические чувства
Коррекционная
организовывать игры по развитию слухового восприятия, на основе
направленность
знакомства детей со звучащими игрушками и предметами (барабан, бубен,
работы в процессе дудочка и др.), учить различать скрытые от ребенка игрушки по их
музыкальной
звучанию, определять по звукоподражаниям, как подают голос животные;
деятельности
формировать пространственную ориентировку на звук, звучание игрушек
в качестве сигнала к началу или прекращению действий в подвижных играх
и упражнениях, побуждение к определению расположения звучащего
предмета, бежать к нему, показывать и называть его;
привлекать внимание к темпу звучаний (быстро/медленно), силе звуков
(громко/тихо);
побуждать реагировать на изменение темпа и интенсивности, характера
движений, произнесения звуков, проговаривания потешек и стихов;
создавать условия для развития внимания при прослушивании музыки,
умения реагировать на начало и окончание музыки;
привлекать к прослушиванию музыки, побуждая детей к слуховому
сосредоточению и нацеливанию на восприятие музыкальной гармонии;
побуждать различать и по-разному реагировать на музыку маршевого и
плясового, спокойного и веселого характеров, вызывая соответствующие
эмоции и двигательные реакции;
использовать в организации различных занятий с ребенком музыкальную
деятельность как средство для активизации и повышения эмоционального
фона восприятия окружающего;
формировать у детей музыкально-эстетические, зрительно-слуховые и
двигательные представления о средствах музыки, передающие образы
объектов, их действия (бежит ручеек, идет медведь и пр.);
развивать у ребенка музыкально-ритмический, звуко-высотный и
тембровый слух, включая в занятия разные музыкально звучащие предметы
и игрушки;
Разделы
213
Разделы
Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
знакомить детей с разными музыкальными инструментами; привлекать
внимание к их звучанию, а также оркестра, хоров, отдельных голосов;
воспитывать музыкальное восприятие, слушательскую культуру детей,
обогащать их музыкальные впечатления;
развивать память, создавая условия для запоминания и узнавания
музыкальных произведений и разученных мелодий;
расширять и уточнять представления детей о средствах музыкальной
выразительности, жанрах и музыкальных направлениях, исходя из
особенностей интеллектуального развития детей с ЗПР;
привлекать детей к музыкальной деятельности, т. е. элементарной игре на
дудочке, ксилофоне, губной гармошке, барабане и пр., к сольной и
оркестровой игре на детских музыкальных инструментах;
формировать эмоциональную отзывчивость детей на музыкальные
произведения и умение использовать музыку для передачи собственного
настроения;
развивать певческие способности детей (чистота исполнения,
интонирование, дыхание, дикция, слаженность); учить пропевать по
возможности все слова песни, соблюдая ее темп, ритм, мелодию;
формировать разнообразные танцевальные умения детей, динамическую
организацию движений в ходе выполнения коллективных (групповых и
парных) и индивидуальных танцев;
расширять опыт выполнения разнообразных действий с предметами во
время танцев, музыкально-ритмических упражнений: передавать их друг
другу, поднимать вверх, покачивать ими над головой, бросать и ловить мяч
и др.;
совершенствовать пространственную ориентировку детей: выполнять
движения под музыку по зрительному (картинке, стрелке-вектору),
слуховому и двигательному сигналам;
учить детей ходить парами по кругу, соблюдать расстояние при
движении, поднимать плавно руки вверх, в стороны, заводить их за спину,
за голову, поворачивая кисти, не задевая партнеров;
развивать координацию, плавность, выразительность движений, учить
выполнять движения в соответствующем музыке ритме, темпе, чувствовать
сильную долю такта (акцент), метрический рисунок при звучании музыки в
размере 2/4, 3/4, 4/4;
учить детей выполнять движения в соответствии с изменением
характера музыки (быстро — медленно); самостоятельно придумывать и
выполнять движения под разную музыку (вальс, марш, полька); развивать
эмоциональность и свободу проявлений творчества в музыкальных играх;
согласовывать музыкальную деятельность детей с ознакомлением их с
произведениями художественной литературы, явлениями в жизни природы
и общества;
стимулировать желание детей эмоционально откликаться на
понравившееся музыкальное произведение, передавать свое отношение к
нему вербальными и невербальными средствами; отражать музыкальные
образы изобразительными средствами;
учить детей понимать коммуникативное значение движений и жестов в
танце, объяснять их словами; обогащать словарный запас детей для
описания характера музыкального произведения
214
Коррекционно-развивающая работа в образовательной области «Физическое
развитие»
Коррекционно-развивающая направленность работы в области «Физическое развитие»
детей с ЗПР подразумевает создание условий: для сохранения и укрепления здоровья детей,
физического развития, формирование у них полноценных двигательных навыков и физических
качеств, применение здоровьесберегающих технологий и методов позитивного воздействия на
психомоторное развитие ребенка, организацию специальной (коррекционной) работы на занятиях
по физическому воспитанию, включение членов семьи воспитанников в процесс физического
развития и оздоровления детей. Важно обеспечить медицинский контроль и профилактику
заболеваемости.
Программа коррекционной работы включается во все разделы данной образовательной
области, при этом дополнительно реализуются следующие задачи:
- коррекция недостатков и развитие ручной моторики:
нормализация мышечного тонуса пальцев и кистей рук;
развитие техники тонких движений;
- коррекция недостатков и развитие артикуляционной моторики;
- коррекция недостатков и развитие психомоторных функций:
пространственной организации движений;
моторной памяти;
слухо-зрительно-моторной и реципрокной координации движений;
произвольной регуляции движений.
Разделы
Коррекционная
направленность
работе
формированию
начальных
представлений
ЗОЖ
Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
знакомить детей на доступном их восприятию уровне с условиями,
в необходимыми для нормального роста тела, позвоночника и правильной
по осанки, и средствами физического развития и предупреждения его нарушений
(занятия на различном игровом оборудовании — для ног, рук, туловища);
систематически проводить игровые закаливающие процедуры с
о использованием полифункционального оборудования (сенсорные тропы, сухие
бассейны и пр.), направленные на улучшение венозного оттока и работы
сердца, улучшение тактильной чувствительности тела, подвижности суставов,
связок и сухожилий, преодоление нервно-психической возбудимости детей,
расслабление гипертонуса мышц и т. п.;
осуществлять контроль и регуляцию двигательной активности детей;
создавать условия для нормализации их двигательной активности: привлекать
к активным упражнениям и играм пассивных детей (включать их в совместные
игры, в выполнение хозяйственно-бытовых поручений) и к более спокойным
видам деятельности расторможенных дошкольников, деликатно ограничивать
их повышенную подвижность;
проводить упражнения, направленные на регуляцию тонуса мускулатуры,
развивая у детей самостоятельный контроль за работой различных мышечных
групп на основе контрастных ощущений («сосулька зимой» — мышцы
напряжены, «сосулька весной» — мышцы расслабляются); использовать
упражнения по нормализации мышечного тонуса, приѐмы релаксации;
проводить специальные игры и упражнения, стимулирующие формирование
пяточно-пальцевого переката (ходьба по следам, разной поверхности — песку,
215
мату...; захват ступнями, пальцами ног предметов);
учитывать
при
отборе
содержания
предлагаемых
упражнений
необходимость достижения тонизирующего и тренирующего эффекта в ходе
выполнения двигательных упражнений (нагрузка должна не только
соответствовать возможностям детей, но и несколько превышать их);
внимательно и осторожно подходить к отбору содержания физкультурных
занятий, упражнений, игр для детей, имеющих низкие функциональные
показатели деятельности сердечно-сосудистой и дыхательной систем,
нарушения
зрения,
особенности
нервно-психической
деятельности
(повышенная утомляемость, чрезмерная подвижность или, наоборот,
заторможенность и т. д.);
контролировать и регулировать уровень психофизической нагрузки (снижая
интенсивность движений, частоту повторений, требования к качеству
движений и т.д.) в процессе коррекции недостатков моторного развития и
развития разных видов детской деятельности, требующих активных движений
(музыкалько-ритмические занятия, хозяйственно-бытовые поручения и пр.);
осуществлять дифференцированный подход к отбору содержания и средств
физического воспитания с учетом возрастных физических и индивидуальных
возможностей детей;
включать упражнения по нормализации деятельности опорно-двигательного
аппарата, коррекции недостатков осанки, положения стоп; осуществлять
профилактику и коррекцию плоскостопия у детей;
объяснять значение, формировать навыки и развивать потребность в
выполнении утренней гимнастики, закаливающих процедур (при участии
взрослого);
учить детей элементарно рассказывать о своем самочувствии, объяснять, что
болит;
развивать правильное физиологическое дыхание: навыки глубокого,
ритмического дыхания с углубленным, но спокойным выдохом; правильного
носового дыхания при спокойно сомкнутых губах;
проводить игровые закаливающие процедуры с использованием
полифункционального оборудования (сенсорные тропы и дорожки, сухие
бассейны), направленные на улучшение венозного оттока и работы сердца,
улучшение тактильной чувствительности тела, увеличение силы и тонуса
мышц, подвижности суставов, связок и сухожилий, расслабление гипертонуса
мышц и т. п.;
побуждать детей рассказывать о своем здоровье, о возникающих ситуациях
нездоровья;
привлекать родителей к организации двигательной активности детей, к
закреплению у детей представлений и практического опыта по основам ЗОЖ
Коррекционная
создавать условия для овладения и совершенствования техники основных
направленность в движений: ходьбы, бега, ползания и лазанья, прыжков, бросания и ловли,
работе
по включать их в режимные моменты и свободную деятельность детей (например,
физической
предлагать детям игровые задания: «пройди между стульями», «попрыгай как
культуре
зайка» и т. д.);
использовать для развития основных движений, их техники и двигательных
качеств разные формы организации двигательной деятельности: физкультурные
занятия, физкультминутки (динамические паузы); разминки и подвижные игры
между занятиями, утреннюю гимнастику, «гимнастику» пробуждения после
дневного сна, занятия ритмикой, подвижные игры на свежем воздухе;
учить детей выполнять физические упражнения в коллективе сверстников,
216
развивать способность пространственной ориентировке в построениях,
перестроениях;
развивать двигательные навыки и умения реагировать на изменение
положения тела во время перемещения по сложным конструкциям из
полифункциональных мягких модулей (конструкции типа «Ромашка»,
«Островок», «Валуны» и т. п.);
способствовать развитию координационных способностей путѐм введения
сложно-координированных движений;
совершенствование качественной стороны движений — ловкости, гибкости,
силы, выносливости;
развивать точность произвольных движений, учить детей переключаться с
одного движения на другое;
учить детей выполнять упражнения по словесной инструкции взрослых и
давать словесный отчет о выполненном движении или последовательности
из двух-четырех движений;
воспитывать умение сохранять правильную осанку в различных видах
движений;
формировать у детей навыки контроля динамического и статического
равновесия;
учить детей сохранять заданный темп во время ходьбы (быстрый, средний,
медленный);
закреплять навыки в разных видах бега: быть ведущим в колонне, при беге
парами соизмерять свои движения с движениями партнера;
закреплять навыки в разных видах прыжков, развивать их технику:
энергично отталкиваться и мягко приземляться с сохранением равновесия;
учить координировать движения в играх с мячами разных размеров и с
набивным мячом, взаимодействовать с партнером при ловле и бросках мяча;
продолжать учить детей самостоятельно организовывать подвижные игры,
предлагать свои варианты игр, комбинации движений;
учить
запоминать
и
проговаривать
правила
подвижных
игр,
последовательность действий в эстафетах, играх со спортивными элементами;
включать элементы игровой деятельности при закреплении двигательных
навыков и развитии двигательных качеств: движение по сенсорным дорожкам и
коврикам, погружение в сухой бассейн и перемещение в нем в соответствии со
сценарием досугов и спортивных праздников;
совершенствовать общую моторику, используя корригирующие упражнения
для разных мышечных групп;
стимулировать потребность детей к точному управлению движениями в
пространстве: в вертикальной, горизонтальной и сагиттальной плоскостях
(чувство пространства);
формировать у детей навыки выполнения движений и действий с
предметами по словесной инструкции и умение рассказать о выполненном
задании с использованием вербальных средств;
стимулировать положительный эмоциональный настрой детей и желание
самостоятельно заниматься с полифункциональными модулями, создавая из
них различные высотные и туннельные конструкции;
развивать слухо-зрительно-моторную координацию движений под музыку:
побуждать двигаться в соответствии с темпом, ритмом, характером
музыкального произведения),
предлагать задания, направленные на формирование координации движений
и слова, сопровождать выполнение упражнений доступным речевым
217
материалом (дети могут одновременно выполнять движения и произносить
речевой материал, или же один ребенок или взрослый проговаривает его,
остальные — выполняют)
Коррекция
дифференцированно применять игры и упражнения для нормализации
недостатков
и мышечного тонуса;
развитие
ручной развивать движения кистей рук по подражанию действиям педагога;
моторики
формировать дифференцированные движения кистями и пальцами рук:
сгибание и разгибание, отведение в стороны пальцев; выполнять согласованные
действия пальцами обеих рук.
развивать умения удерживать позу пальцев и кистей рук; развивать умение
сгибать и разгибать каждый палец на руке;
тренировать активные движения кистей (вращения, похлопывания);
развивать движения хватания, совершенствовать разные виды захвата
крупных и мелких предметов разной формы;
применять игровые упражнения для расслабления мышц пальцев и кистей
рук при утомлении;
развивать практические умения при выполнении орудийных и соотносящих
предметных действий;
развивать умения выполнять ритмичные движения руками под звучание
музыкальных инструментов;
развивать технику тонких движений в «пальчиковой гимнастике»;
побуждать выполнять упражнения пальчиковой гимнастики с речевым
сопровождением;
формировать у детей специфические действия пальцами рук в играх с
мелкими предметами и игрушками разной фактуры: кручение, нанизывание,
щелчки, вращение и др., формировать дифференцированные движения пальцев
рук при нанизывании бус, пуговиц, колечек на шнурок в определенной
последовательности, представленной на образце;
развивать захват мелких или сыпучих материалов указательным типом
хватания;
учить детей выкладывать мелкие предметы по заданным ориентирам:
точкам, пунктирным линиям;
развивать умения выполнять практические действия с водой: переливание
воды из одной емкости в другую при использовании чашки, деревянной ложки,
половника, воронки; пересыпать сыпучие материалы;
учить выполнять определенные движения руками под звуковые и зрительные
сигналы (если я подниму синий флажок - топни, а если красный-хлопни в
ладоши; в дальнейшем значение сигналов изменяют);
развивать динамический праксис, чередование позиций рук «кулак –
ладонь», «камень – ножницы» и др.);
учить детей выполнению элементов самомассажа каждого пальца от ногтя к
основанию;
учить выполнять действия расстегивания и застегивания, используя
различные виды застежек (липучки, кнопки, пуговицы и др.).
Совершенствовать базовые графомоторные навыки и умения:
формировать базовые графические умения: проводить простые линии –
дорожки в заданном направлении, точки, дуги, соединять элементы на
нелинованном листе, а затем в тетрадях в крупную клетку с опорой на точки;
развивать зрительно-моторную координацию при проведении различных
линий по образцу: проводить непрерывную линию между двумя волнистыми и
ломаными линиями, повторяя изгибы; проводить сплошные линии с
218
переходами, не отрывая карандаш от листа;
развивать точность движений, учить обводить по контуру различные
предметы, используя трафареты, линейки, лекала;
развивать графические умения и целостность восприятия при изображении
предметов, дорисовывая недостающие части к предложенному образцу;
развивать целостность восприятия и моторную ловкость рук при
воспроизведении образца из заданных элементов;
учить детей заштриховывать штриховать контуры простых предметов в
различных направлениях;
развивать умения раскрашивать по контуру сюжетные рисунки цветными
карандашами, с учетом индивидуальных предпочтений при выборе цвета
Коррекция
развивать
моторный
праксис
органов
артикуляции,
зрительнонедостатков
и кинестетические ощущения для усиления перцепции артикуляционных укладов
развитие
и движений;
артикуляционной
вырабатывать самоконтроль за положением органов артикуляции;
моторики
формировать правильный артикуляционный уклад для всех групп звуков с
помощью артикуляционной гимнастики;
развивать статико-динамические ощущения, четкие артикуляционные
кинестезии;
формировать фонационное (речевое) дыхание при дифференциации вдоха и
выдоха через нос и рот;
развивать оральный праксис, мимическую моторику в упражнениях
подражательного характера (яркое солнышко – плотно сомкнули веки, обида –
надули щеки...)
Коррекция
Использование музыкально-ритмических упражнений, логопедической и
недостатков
и фонетической ритмики
развитие
продолжать развивать и корригировать нарушения сенсорно-перцептивных и
психомоторной
моторных
компонентов
деятельности
(слухо-зрительно-моторную
сферы
координацию, мышечную выносливость, способность перемещаться в
пространстве на основе выбора объекта для движения по заданному признаку);
способствовать развитию у детей произвольной регуляции в ходе
выполнения двигательных заданий;
при совершенствовании и преодолении недостатков двигательного развития
использовать разные сигналы (речевые и неречевые звуки; наглядность в
соответствии с возможностями зрительного восприятия);
развивать зрительное внимание и зрительное восприятие с опорой на
двигательную активность;
развивать слуховые восприятие, внимание, слухо-моторную и зрительномоторную координации;
формировать и закреплять двигательные навыки, образность и
выразительность движений посредством упражнений психогимнастики,
побуждать к выражению эмоциональных состояний с помощью пантомимики,
жестов, к созданию игровых образов (дворник, повар...) и т. п.;
развивать у детей двигательную память, предлагая выполнять двигательные
цепочки из четырех-шести действий; танцевальных движений;
развивать у детей навыки пространственной организации движений;
совершенствовать умения и навыки одновременного выполнения детьми
согласованных движений, а также навыки разноименных и разнонаправленных
движений;
учить детей самостоятельно перестраиваться в звенья, передвигаться с
опорой на ориентиры разного цвета, разной формы;
219
формировать у детей устойчивый навык к произвольному мышечному
напряжению и расслаблению под музыку;
закреплять у детей умения анализировать свои движения, движения
сверстников, осуществлять элементарное двигательное и словесное
планирование действий в ходе двигательных упражнений;
подчинять движения темпу и ритму речевых и неречевых сигналов и
сочетать их выполнение с музыкальным сопровождением, речевым
материалом;
предлагать задания, направленные на формирование координации движений
и слова, побуждать сопровождать выполнение упражнений доступным речевым
материалом (дети могут одновременно выполнять движения и произносить
речевой материал, или же один ребенок или взрослый проговаривает его,
остальные — выполняют);
учить детей отстукивать ритмы по слуховому образцу, затем соотносить
ритмическую структуру с графическим образцом
2.5.4. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с расстройствами
аутистического спектра
Помощь детям группы повышенного риска формирования расстройств
аутистического спектра в раннем возрасте
На этапе помощи в раннем возрасте происходит выявление детей группы повышенного
риска формирования РАС (далее: «группа риска»), которым оказывают общеукрепляющую и
общеразвивающую, неспецифическую по отношению к аутизму помощь в связи с коморбидными
расстройствами.
Специальная коррекция аутистических расстройств начинается с использования
развивающих методов коррекции аутизма. Она постепенно индивидуализируется по мере
получения результатов динамического наблюдения, уточнения индивидуального психологопедагогического профиля и накопления материалов, необходимых для формирования
индивидуальной программы развития.
Традиционно этап помощи в раннем возрасте завершается, примерно, в 3 года. Однако, в
случае РАС такой критерий использовать нецелесообразно: без смягчения социальнокоммуникативных и поведенческих проблем занятия ребенка с аутизмом в группе ДОО в
современной ситуации представить очень сложно, а к трем годам желаемый уровень
адаптационных возможностей, как правило, не достигается.
«Концепция ранней помощи в Российской Федерации до 2020 года» (далее – «Концепция
РП») допускает пролонгацию ранней помощи на весь период дошкольного детства, но в случае
РАС это не представляется оправданным. Содержание занятий и методические решения,
необходимые для смягчения основных нарушений, свойственных аутизму, выходят за рамки
традиционных функций системы ранней помощи, поскольку здесь требуется значительный объем
высокоспециализированной индивидуальной лечебно-коррекционной работы. Фактически, этот
этап должен продолжаться столько времени, сколько потребуется для формирования
минимального уровня социально-коммуникативных и поведенческих навыков, достаточных для
участия ребенка с РАС в групповых занятиях.
Представляется, что период помощи в раннем возрасте целесообразно заканчивать с
установлением диагноза из входящих в РАС («детский аутизм», «атипичный аутизм», «синдром
Аспергера»; после введения МКБ-11 – диагноза «РАС»), то есть примерно 3 – 3,5 года, и создать
условия для дальнейшей подготовки ребѐнка с РАС к переходу в ДОО, для чего необходимо, во220
первых, обеспечить возможность интенсивной, индивидуальной и специализированной коррекции
обусловленных аутизмом трудностей, одновременно являющихся главным препятствием для
начала посещения ДОО, во-вторых, «дозированное» введение ребенка с РАС в группу ДОО с
постепенным увеличением периода его пребывания в группе сверстников в течение дня, по мере
адаптации и решения поведенческих, социально-коммуникативных, речевых и других проблем.
Программы помощи в раннем возрасте должны быть строго индивидуальными, но, вместе с
тем, в случае группы риска по РАС индивидуализация происходит постепенно, по мере
созревания аутистической симптоматики. ФГОС ДО выделяет пять образовательных областей,
что на этапе помощи в раннем возрасте не представляется оправданным, так как успешная
работа в соответствии с этими областями возможна только при условии смягчения (в идеале
преодоления) трудностей, связанных с аутизмом. На этапе помощи в раннем возрасте детям с
РАС выделяют приоритетные направления коррекционно-развивающей работы, что в какой-то
степени условно, так как на практике их полностью разделить невозможно (что ведѐт к
некоторому количеству неизбежных повторов), но из методических соображений, с опорой на
ведущее направление сопровождения всѐ же целесообразно.
Таких направлений девять:
- развитие эмоциональной сферы;
- развитие сенсорно-перцептивной сферы;
- формирование предпосылок интеллектуальной деятельности;
- формирование и развитие коммуникации;
- речевое развитие;
- профилактика и коррекция проблем поведения;
- развитие двигательной сферы;
- формирование навыков самостоятельности;
- обучение элементам навыков самообслуживания и бытовых навыков.
Развитие эмоциональной сферы
Эмоциональные нарушения занимают очень важное место в структуре аутистических
расстройств не только с клинико-психологических позиций, но в связи с непосредственной связью
с тоническим блоком мозга, нарушение которого часто рассматривается как основное при аутизме.
Отдельные задачи эмоционального развития входят в другие приоритетные направления
сопровождения.
Установление эмоционального контакта с аутичным ребѐнком – очень важный момент не
только в эмоциональном развитии ребѐнка с аутизмом, но и его сопровождении в целом. В раннем
детстве в установлении эмоционального контакта следует опираться на потенциально более
зрелую в этом возрасте соматовегетативную сферу: взаимодействие с ребѐнком при переодевании
и выполнении гигиенических процедур, в связи с кормлением, сном, купанием, прогулками – и
тактильный, и речевой, и – по возможности – зрительный контакты должны происходить в
эмоционально приятной, комфортной атмосфере. В то же время, необходимо чѐтко понимать, что
приятные ощущения не являются самоцелью: это средство формирования потребности в контакте,
взаимодействии – сначала, как правило, с мамой, потом – с другими близкими и так далее.
Контакт не должен быть сам по себе, он должен перейти в совместное действие взрослого с
ребѐнком.
Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими людьми и
окружающим миров в целом:
- формирование способности выделять признаки эмоционального состояния других людей
и адекватно на них реагировать;
221
- развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе – к сопереживанию,
сочувствию, состраданию;
- уметь выделять определѐнные явления окружающего мира (голоса людей и их лица, звуки
музыкальных инструментов, природные и бытовые звуки, природные явления и др.), связывая их с
тем или иным эмоциональным смыслом (используя различные приѐмы, например, эмоциональное
заражение);
Использование аффективно значимой цели в качестве фактора, организующего поведение
(через эмоциональное тонизирование при определѐнном уровне развития аффективной сферы):
например, чтобы получить желаемое, научиться использовать указательный жест. Подкреплением
должно стать не только удовлетворение желания, но и похвала другого человека, и нужно
стремиться к тому, чтобы постепенно она стала более важной, чем материальный результат.
Развитие сенсорно-перцептивной сферы
Согласно DSM-5 и МКБ-11, особенности сенсорно-перцептивной сферы относят к одним из
основных признаков аутизма. Именно через сенсорные каналы человек – в том числе и ребѐнок с
аутизмом – получает всю непосредственную информацию об окружающем мире. От уровня
развития сенсорно-перцептивной сферы, качественных характеристик восприятия зависит не
только накопление чувственного опыта и формирование сенсорных образов, но и фактически всѐ
психическое и физическое развитие человека.
Содержание направления включает 6 разделов: «Зрительное восприятие», «Слуховое
восприятие», «Кинестетическое восприятие», «Восприятие запаха», «Восприятие вкуса» и
«Формирование сенсорных эталонов (цвет, форма, величина)». Содержание каждого раздела
представлено по принципу «от простого к сложному». Сначала проводится работа, направленная
на расширение диапазона воспринимаемых ощущений ребенка, стимуляцию активности. Под
активностью подразумеваются психические, физические, речевые реакции ребенка, например:
эмоционально-двигательная отзывчивость, концентрация внимания, вокализация. В дальнейшем в
ходе обучения формируются сенсорно-перцептивные действия. Ребенок учится не только
распознавать свои ощущения, но и перерабатывать получаемую информацию, адекватно на неѐ
реагировать, что в будущем поможет ему лучше ориентироваться в окружающем мире.
Работа по развитию сенсорно-перцептивной сферы должна учитывать, что у части детей с
РАС может быть повышенная чувствительность к стимулам той или иной модальности, не
учитывая чего можно спровоцировать нежелательные поведенческие реакции и предпосылки к
формированию страхов.
Зрительное восприятие:
стимулировать фиксацию взгляда на предмете;
стимулировать функцию прослеживания взором спокойно движущегося объекта;
создавать условия для фиксации взгляда ребенка на лице взрослого, находящегося на
расстоянии вытянутой руки;
стимулировать установление контакта «глаза в глаза»;
стимулировать пространственное восприятие, развивая согласованные движения
обоих глаз при использовании движущегося предмета (игрушки);
стимулировать рассматривание предмета, захватывание его рукой на доступном
расстоянии для захвата;
совершенствовать прослеживание и возникновение связи «глаз-рука» (предпосылки
зрительно-моторной координации);
развивать концентрацию зрительного внимания ребенка на предметах, находящихся
рядом с ребенком, а также на небольшом удалении;
222
стимулировать развитие координации движений рук при обеспечении зрительного
прослеживания в процессе действий с предметами различной формы (неваляшки, мячи, шары,
кубики, пирамидки и др.), побуждать к действиям хватания, ощупывания и др.;
формировать зрительное восприятие разных предметов, учить дифференцировать
предметы (игрушки), имеющие разные функциональное назначение (мяч, машинка, кубик и т.д.);
учить различать предметы по цвету, форме, размеру;
развивать способность переключать зрительное внимание с одного предмета на
другой, с одной детали предмета на другую деталь того же предмета;
формировать умение выделять изображение объекта из фона;
создавать условия для накопления опыта реагирования на зрительные стимулы.
Слуховое восприятие:
развивать слуховые ориентировочные реакции на звучащие стимулы (погремушки,
колокольчики, шарманки);
стимулировать проявления эмоциональных и двигательных реакций на звучание
знакомых игрушек;
побуждать прислушиваться к звукам, издаваемым различными предметами и
игрушками, улыбаться, смеяться в ответ на звучание, тянуться к звучащим предметам,
манипулировать ими;
замечать исчезновение из поля зрения звучащей игрушки, реагировать на звук или
голос, подкрепляя демонстрацией игрушки, возможностью погреметь, сжать игрушку
самостоятельно или совместно со взрослым;
побуждать ребенка определять расположение звучащей игрушки, говорящего
человека, находящегося сначала справа и слева, затем – спереди и сзади при постоянно
увеличивающемся расстоянии;
расширять диапазон узнаваемых звуков, знакомя с музыкальными звуками (дудочки,
бубен, металлофон);
активизировать возможность прислушиваться к звучанию невидимой игрушки,
ожидать ее появления сначала в одном месте (за ширмой, из-под салфетки и т. д.), а затем в
разных местах;
привлекать внимание к быстрым и медленным звучаниям игрушек и музыки,
двигаться вместе с малышами в темпе звучания: хлопать ладошками малыша, покачивать на руках
или на коленях, демонстрировать малышу низкое и высокое звучание голоса, соотнося их с
конкретными игрушками и игровой ситуацией;
создавать условия для накопления опыта восприятия различных звуков
окружающего мира, фиксировать внимание на различных звуках в быту (стуке в дверь,
телефонном звонке, шуме льющейся воды, звуке падающего предмета), называя соответствующие
предметы и действия;
расширять слуховое восприятие звуков природы (шум ветра, шум воды и др.),
голосов животных и птиц, подражать им;
совершенствовать слуховое восприятие через игры с музыкальными инструментами,
учить дифференцировать их звучание (рояль, барабан; металлофон, шарманка; бубен, свирель),
выполняя при этом действия с музыкальными инструментами (игрушками);
учить узнавать и различать скрытые от ребенка игрушки по их звучанию, голоса
животных при использовании дидактических игр («Кто там?», «Кто пришел вначале?», «Кто
спрятался?» и др.);
учить различать людей по голосу, выделять голос человека на общем звуковом
223
фоне;
создавать условия для пространственной ориентировки на звук, используя звучания
игрушек в качестве сигнала к началу или прекращению действий в подвижных играх и
упражнениях, побуждая детей определять расположение звучащего предмета, бежать к нему,
показывать и называть его.
Тактильное и кинестетическое восприятие:
активизировать позитивные эмоциональные реакции на прикосновение,
поглаживание и другие тактильные стимулы улыбкой, ласковыми словами;
вызывать спокойные реакции на контакт с руками другого человека и оказание
физической помощи (рука в руке, рука на локте, плече и т.д.);
добиваться спокойных реакций на соприкосновение с различными материалами
(дерево, металл, клейстер, пластмасса, бумага, вода и др.), различными по температуре (холодный,
теплый), фактуре (гладкий, шероховатый), вязкости (твѐрдый, жидкий, густой, сыпучий);
развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление разнообразных
ощущений в результате давления на поверхность тела, изменения положения тела, его отдельных
частей;
развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление разнообразных
ощущений на исходящую от объектов вибрацию;
развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление разнообразных
ощущений и восприятий путем обследования различной предметной среды, предлагать ребенку
для захватывания, сжимания предметы разной формы, цвета, фактуры;
развивать различение наощупь материалов (дерево, металл, клейстер, крупа, вода и
др.) потемпературе (холодный, горячий), фактуре (гладкий, шероховатый), влажности (мокрый,
сухой), вязкости (жидкий, густой);
формировать умения дифференцировать игрушки (предметы) на основе тактильного
восприятия их разных свойств (раскладывать мячики в две коробочки – колючие и мягкие,
опираясь на их тактильные свойства);
Восприятие вкуса:
различать продукты по вкусовым качествам (сладкий, горький, кислый, соленый);
узнавать знакомые продукты на вкус (шоколад, груша и др.).
Восприятие запаха:
вызывать спокойные реакции на запахи (продуктов, растений).
узнавать объекты по запаху (лимон, банан, какао и др.).
Формирование сенсорных эталонов (цвет, форма, величина)
обогащать опыт манипулятивной деятельности ребенка с предметами различной
формы, величины, разного цвета;
формировать ориентировку на внешние свойства и качества предметов, их отличие
(по цвету, форме, величине) с использованием зрительного, тактильно-двигательного восприятия;
учить сравнивать внешние свойства предметов («такой – не такой», «дай такой же»);
формировать способы сравнения разных свойств предметов (путем наложения,
сортировки и др.).
Формирование полисенсорного восприятия:
создавать условия для развития у ребенка зрительного восприятия с опорой на
другие виды ощущений и восприятия: показывать предмет или его изображение по его звучанию
(запаху, тактильным характеристикам).
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности
224
В отечественном образовании при выборе и/или составлении программы, учебного плана
одним из важнейших критериев является уровень интеллектуального развития ребѐнка.
Работа по формированию предпосылок интеллектуальной деятельности является
обязательной составляющей комплексного сопровождения детей с РАС. Она особенно важна в
случае тяжѐлых и осложнѐнных форм РАС и должна начинаться как можно раньше. В
отечественной дефектологической школе занятия с детьми раннего возраста, направленные на
развитие предпосылок интеллектуальной деятельности, всегда происходят в игровой форме, и
учитывают эмоциональную составляющую контакта взрослого с ребенком раннего возраста.
В АВА-подходе (прикладном анализе поведения) с детьми раннего возраста уже могут
проводиться занятия в специально сформированной учебной ситуации. Формирование
предпосылок интеллектуальной деятельности, обычно, начинают с отработки таких простейших
навыков, как соотнесение и различение.
Формирование и развитие коммуникации
Освоение содержания этого приоритетного направления проводится в процессе
взаимодействия детей с ближним социальным окружением, и рассматривается как основа
формирования потребности в общении, форм и способов общения, а в дальнейшем, - игровой
деятельности или еѐ предпосылок, основ развития личности ребенка с аутизмом.
Несмотря на то, что целевой группой Программы являются дети с РАС, задачи, которые
решаются в развивающей работе с детьми раннего возраста в той или иной степени актуальны для
всех детей, как уже имеющих выявленные нарушения развития различного генеза, так и
находящихся в группе риска. Таким образом, имеются как общие задачи, безотносительно
специфики нарушений, так и те, которые ориентированы на особенности развития детей группы
риска по формированию РАС. Диагностика генеза наблюдаемых нарушений развития также
является одной из важнейших задач этапа ранней помощи.
Основополагающим является формирование способов принятия, установления и
поддержания контакта ребенка со взрослым и научение малыша приѐмам взаимодействия со
взрослыми. Большую роль играет эмоциональный контакт с близким взрослым (матерью, отцом),
который является важным звеном становления мотивационной сферы ребѐнка.
Содержание этого приоритетного направления коррекционно-развивающей работы
подразделяется на:
формирование потребности в коммуникации, развитие эмоциональных средств
общения ребенка с матерью и другими близкими взрослыми, формирование способности
принимать контакт;
развитие взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками;
развитие основ социального поведения, в том числе предпосылок учебного
поведения.
Формирование потребности в коммуникации, развитие эмоциональных средств
общения ребенка с матерью и другими близкими взрослыми, формирование способности
принимать контакт:
формировать потребность в общении с близким взрослым в процессе
удовлетворения физических потребностей ребенка;
формировать у ребенка эмоциональную отзывчивость через теплые эмоциональные
отношения с матерью, чувства доверия и привязанности к близким взрослым;
создать условия для пробуждения у ребенка ответных реакций на контакт с ним
близкого взрослого;
формировать эмоционально-личностные связи ребенка с близкими взрослыми,
225
положительное взаимодействие между матерью и младенцем: синхронность, взаимность,
совместное изменение поведения, настроенность друг на друга;
стимулировать установление и поддержание контакта ребенка с близким взрослым
глаза в глаза, улыбки и вербализации, развитие ритмического диалога;
укреплять визуальный контакт ребенка с близким взрослым в процессе телесных
игр;
формировать умение фиксировать взгляд на близком взрослом;
формировать умения прослеживать взглядом за близким человеком, его
указательным жестом как основного вида предпосылок проявления внимания к совместному
действию.
Развитие взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками:
создавать предпосылки для возникновения у ребенка ощущения психологического
комфорта, уверенности и раскрепощенности в новом пространстве, с новыми людьми;
формировать навыки активного внимания;
формировать умение отслеживать источник звука взглядом и/или поворотом головы
в сторону источника звука;
вызывание реакции на голос поворотом головы и взглядом в сторону говорящего;
формировать поддержание эмоционального контакта со взрослым и концентрацию
внимания ребѐнка на контакте в процессе игрового и речевого взаимодействия;
вызывать у ребѐнка эмоционально положительные голосовые реакции и
устанавливать на их основе контакт;
вызывать
эмоционально
положительное
реагирование
на
социальнокоммуникативные игры, пение взрослого с использованием разнообразных игрушек и игр;
создавать возможность совместных действий с новым взрослым (педагогом);
стимулировать взгляд на объект, на который указывает и смотрит взрослый;
формировать толерантное отношение и (по возможности) интерес к другим детям,
вызывать интерес к совместным действиям со сверстником в ситуации,
организованной взрослым (активным движениям, музыкальным играм, предметно-игровым,
продуктивным видам деятельности);
формировать умение непродолжительное время играть рядом со сверстником;
совершенствовать умения действовать по подражанию взрослому и сверстнику.
Развитие основ социального поведения (предпосылок учебного поведения,
профилактика / коррекция проблемного поведения):
учить откликаться на своѐ имя;
формировать умение выделять (показывать) по речевой инструкции взрослого
основные части своего тела и лица (покажи, где голова, нос, уши, руки, живот и т.д.);
учить ориентироваться на оценку своих действий взрослым, изменять свое
поведение с учетом этой оценки;
формировать предпосылки учебного поведения: учить соблюдать определѐнную
позу, слушать педагога, выполнять действия по подражанию и элементарной речевой инструкции;
учить адекватно вести себя на занятиях в паре со сверстником, с группой;
предупреждать неадекватные реакции на смену режимных моментов: питание, сон,
бодрствование (с использованием расписания и/или на основе стереотипа поведения).
Речевое развитие
Общение – неотъемлемая составляющая социальной жизни человека. Специфические
нарушения развития ребенка значительно препятствуют и ограничивают его полноценное
226
общение с окружающими. У детей с повышенным риском формирования РАС отсутствует или
слабо выражена потребность в коммуникативных связях, имеются трудности выбора и
использования форм общения, включая коммуникативную речь и целенаправленность речевой
деятельности. У детей целевой группы наблюдается несформированность языковых средств и/или
недоразвитие речи и ее функций, прежде всего, коммуникативной, а также познавательной,
регулирующей.
В связи с этим, обучение детей речи и коммуникации должно включать целенаправленную
психолого-педагогическую работу по формированию возможностей общения, его вербальных и
невербальных средств.
Цель речевого развития – формирование коммуникативных и речевых навыков с
использованием средств вербальной и невербальной коммуникации, умения пользоваться ими в
процессе общения и социального взаимодействия.
Программа представлена следующими разделами: развитие потребности в общении,
развитие понимания речи и развитие экспрессивной речи.
Развитие потребности в общении:
формировать аффективно-личностные связи у ребенка с близкими взрослыми как
основу возникновения интереса к общению;
развивать эмоциональные средства общения ребенка с близкими взрослыми;
формировать умение принимать контакт,
формировать умения откликаться на свое имя;
формировать потребность в речевых высказыванияхс целью общения со взрослыми
и сверстниками;
формировать
понимание
жестовой
инструкции
взрослого
с речевым
сопровождением, используя элементарные жесты во взаимодействии с педагогом;
учить использовать доступные средства коммуникации со взрослым (жесты, слова:
«привет, пока, на, дай»);
стимулировать речевые проявления и инициативу детей: обращения, просьбы,
требования;
стимулировать речевые реакции в процессе общения с близким взрослым.
Развитие понимания речи:
стимулировать внимание ребѐнка к звучащей речи взрослого, интонации, голосу,
зрительному восприятию ребенком говорящего, дополняя речь естественными жестами, мимикой,
указаниями на предметы;
активизировать восприятие речи на слух, называя новые звуки, слоги, слова,
связанные с предметом, игрушкой, которая привлекает ребенка, на которую он направляет свой
взгляд;
создавать условия для развития слухового восприятия при использовании различных
игр с музыкальными игрушками;
формировать умение находить близко расположенный предмет, который называет
взрослый;
учить по просьбе находить и приносить игрушку, которая расположена далеко от
ребенка;
создавать условия для восприятия различных интонаций речевых высказываний
(побуждающих,
одобрительных,
строгих,
запрещающих),
подкрепляя
интонацию
соответствующей мимикой лица и естественными жестами;
227
учить выполнять запрет: «Нельзя!», «Стоп!»;
формировать взаимосвязь между движением и его словесным обозначением,
комментируя действия ребенка и собственные движения речью;
учить выполнять просьбы, подкрепленные жестом: «Дай!»;
учить выполнять простые инструкции сопровождаемые, соответствующим жестом:
«иди ко мне», «сядь» и т.д.;
учить выполнять простые инструкции, предъявляемые без жеста;
учить детей слушать песенки взрослого, стихи, фиксировать взгляд на артикуляции
взрослого;
активизировать речевые реакции детей, совместно рассматривая предметы, игрушки,
картинки и т.д.;
учить показывать по просьбе знакомые предметы и их изображения.
Развитие экспрессивной речи, в том числе средствами невербальной коммуникации:
стимулировать использование жеста, указывающего на желаемый объект, чтобы
выразить просьбу;
учить выражать просьбу с помощью вокализации, которая может сопровождаться
взглядом и/или жестом, указывающим на желаемый предмет;
учить выражать просьбу о помощи, протягивая предмет взрослому;
стимулировать произнесение звуков/слогов/слов по очереди со взрослым;
учить выражать отказ социально адекватными средствами (например, движением
головы или кисти);
учить указывать пальцем на близко (до 1м) расположенный желаемый предмет;
стимулировать фиксацию взгляда на лице взрослого, для получения желаемого
предмета;
учить делать выбор, показывая пальцем на один из 2-х предложенных предметов;
стимулировать использование вокализации/звука/слога/слова и взгляда для
выражения просьбы;
учить показывать указательным пальцем на желаемый отдаленно расположенный (1
и более метров) предмет;
создавать условия для развития активных вокализаций;
стимулировать произнесение пяти и более согласных в спонтанной вокализации и
лепете;
создавать условия для формирования невербальных средств коммуникации: умение
фиксировать взгляд на лице партнера, смотреть в глаза партнера по общению;
учить детей подражать действиям губ взрослого в русле простой артикуляционной
гимнастики;
побуждать к звукоподражанию;
создавать условия для активизации детей к речевым высказываниям в результате
действий с игрушками («паровоз – ту-ту», «самолет - ууу»);
учить детей отвечать на вопросы: «Хочешь пить?» – «Да», «Нет», «Хочу», «Не
хочу»; выражать свои потребности словом: «Дай пить», «Хочу сок», «Хочу спать» (в дальнейшем
– с обращением).
Профилактика формирования проблем поведения и их коррекция
В возрасте до трѐх лет у любого ребѐнка возможности обозначить своѐ отношение к
происходящему с ним и в окружении ограничены, поэтому в этих целях нередко используются
крик, плач, агрессия, аутоагрессия и другие проявления проблемного поведения, и это, в
228
принципе, можно рассматривать как естественную реакцию для данного возраста. В связи с тем,
что при аутизме выражена склонность к формированию стереотипий, частые повторения таких
эпизодов приводят к фиксации нежелательного поведения и, следовательно, уменьшение частоты
проявлений проблемного поведения в раннем детстве делает такую работу не только
коррекционной, но и, во многом, профилактической. Следует принимать во внимание, что
сходные поведенческие проявления могут носить эндогенный характер, и не быть связанными с
внешними обстоятельствами.
Стереотипии, которые традиционно считаются одной из форм проблемного поведения, в
силу их особого положения в клинико-психологической структуре рассматриваются отдельно.
Очень важно, чтобы к работе с проблемами поведения (как и в целом к сопровождению
детей с РАС) как можно раньше привлекались родители и другие члены семей, в которых есть
дети с аутизмом, поскольку в этот период ребѐнок, в основном, находится в семье (больше, чем в
любом другом возрасте). Коррекционную работу с проблемами поведения в раннем возрасте
следует строить в русле развивающих, эмоционально ориентированных методов; элементы
поведенческих подходов следует вводить по мере необходимости и выяснения особенностей
психологического профиля ребѐнка.
Можно выделить основные составляющие психолого-педагогического сопровождения:
Создание эмоционально положительной атмосферы в окружении ребѐнка
исключительно важно не только в плане профилактики и коррекции проблем поведения, но для
развития ребѐнка в целом. Положительные эмоции способствуют повышению общего (в том
числе, психического) тонуса, создают благоприятный фон для установления контакта и развития
взаимодействия, общения с ребѐнком;
Установление эмоционального контакта также нужно для всех направлений
сопровождения, но в рамках ранней помощи – особенно важно, необходимо, так как
эмоциональный контакт ребѐнка с аутизмом с взрослым (прежде всего, с матерью) делает
приобретѐнные навыки более стойкими, не требующими постоянного подкрепления, ориентирует
на естественные, эмоциональные формы поощрения / подкрепления;
Определение функции проблемного поведения необходимо проводить для
определения конкретного направления помощи. Вне зависимости от используемого
коррекционного подхода лучше всего проводить определение функции проблемного поведения в
соответствии с технологиями АВА, поскольку этот путь более объективен и хорошо
структурирован. Необходимо помнить, что в части случаев проблемное поведение может быть
эндогенным по происхождению и мало зависеть от внешних факторов; в этом случае необходима
консультация с врачом – детским психиатром;
Если функция проблемного поведения установлена (основные функции – избегание
неприятного (нарушение привычного стереотипа, непонимание происходящего, общение в
некомфортной для ребѐнка форме, непривлекательное занятие, сверхсильные сенсорные стимулы,
внутренний дискомфорт и др.) и получение желаемого), необходимо в соответствии с
используемым коррекционным подходом и с учѐтом индивидуальных особенностей ребѐнка
разработать программу по предупреждению ситуаций, провоцирующих проблемное поведение
(например, обучение адекватным способам обозначать свои желания: не криком или плачем, а
указательным жестом и т.д.);
В случае возникновения эпизода проблемного поведения:
а) никаким образом не обнаруживать негативных эмоциональных реакций, так как они
могут подкреплять проблемное поведение;
229
б) не допускать, чтобы ребѐнок решал проблемную ситуацию (получение желаемого,
избегание неприятного и др.) с помощью крика, плача, агрессии и т.д., так как это может
закрепить нежелательную поведенческую реакцию;
в) использовать те или иные способы коррекции проблем поведения (переключение,
игнорирование, тайм-аут и др.).
Коррекция стереотипий в раннем возрасте требует особого внимания по нескольким
причинам:
в раннем возрасте в определѐнный период стереотипии свойственны типичному
развитию;
стереотипии возможны не только при аутизме, но и при других нарушениях
развития (например, при умственной отсталости, ДЦП);
определение стереотипий в поведенческой терапии расширительно (повторяющиеся
нефункциональные движения, действия, интересы) и включает несколько патогенетических
вариантов, из которых психолого-педагогические методы коррекции являются основными для
гиперкомпенсаторно-аутостимуляционных, компенсаторных и психогенных. По феноменологии в
раннем возрасте наиболее характерны двигательные и сенсорно-двигательные стереотипии.
Общий алгоритм работы со стереотипиями в раннем возрасте таков:
Динамическое наблюдение за любыми (как правило, двигательными) проявлениями,
напоминающими стереотипии: время появления, возрастная динамика и устойчивость во времени,
зависимость от внешних факторов (возможность отвлечь, переключить, связь с пресыщением,
утомлением, эмоциональным состоянием и др.);
Отнесение стереотипий к возрастным особенностям или к проявлениям нарушений
развития, возможное наличие связи с аутизмом;
Квалификация стереотипий по феноменологическим и патогенетическим признакам;
Выбор коррекционного подхода, адекватного возрасту, индивидуальным
особенностям ребѐнка и варианту стереотипии;
Собственно коррекционная работа с обязательным привлечением к ней семьи.
Следует отметить, что работа со стереотипиями никогда не заканчивается в пределах
ранней помощи и нуждается в продолжении в дальнейшем.
Развитие двигательной сферы и физическое развитие
Психомоторный уровень развития нервно-психического реагирования становится при
типичном развитии ведущим после трѐх лет и остаѐтся таковым до 5-7 лет, однако базис его
развития – и в норме, и при различных нарушениях - закладывается в раннем детстве. Именно
поэтому у ребѐнка с повышенным риском формирования РАС двигательная сфера должна быть в
поле внимания родителей и сотрудников ДОО. Детям с аутизмом могут быть свойственны
различные уровни двигательной активности, от гиперактивности до выраженной двигательной
заторможенности, неравномерность развития двигательной сферы, например, несоответствие
развития тонкой и общей моторики, различия между возможностями произвольной и спонтанной
двигательной активности. Это направление сопровождения включает формирование предметноманипулятивной деятельности, развитие предметно-практической деятельности, общефизическое
развитие, подвижные игры и плавание.
Формирование предметно-манипулятивной деятельности:
развивать различные виды захвата и удержание предметов в руке;
вызывать двигательную активность на интересный, новый, яркий предмет
(игрушку), учить тянуться рукой к этому предмету;
230
учить рассматривать игрушку в своей руке, перекладывая ее из одной руки в другую;
формировать умение ставить игрушку (предмет) на определенное место;
формировать умение удерживать предметы (игрушки) двумя руками и отдавать по
просьбе взрослому (позже сверстнику);
учить снимать и нанизывать шарики/колечки на стержень без учета размера;
учить вставлять в прорези коробки соответствующие плоскостные фигурки;
вызывать интерес к объемным формам, учить опускать объемные геометрические
фигуры в разнообразные прорези коробки (выбор из двух-трѐх форм);
учить использовать музыкальную игрушку, нажимая на разные кнопки
указательным пальцем и прослушивая разные мелодии;
создавать ситуации для формирования взаимодействия обеих рук.
Формирование предметно-практических действий (ППД)
Предметно-практические действия являются ведущей деятельностью ребенка в раннем
возрасте и начинаются на уровне неспецифических манипуляций. Обучение направлено на
формирование специфических манипуляций, которые в дальнейшем преобразуются в
произвольные целенаправленные действия с различными предметами и материалами. У детей
группы повышенного риска формирования РАС действия с предметами часто приобретают
стереотипный характер, поэтому одной из задач сопровождения становится развитие ППД без
усиления стереотипий.
Действия с материалами:
формировать умения: сминать, разрывать, размазывать, разминать, пересыпать,
переливать, наматывать различный материал (следует выбирать те действия и материалы, которые
не относятся к сверхценным и/или не вызывают негативных аффективных реакций);
знакомить со свойствами отдельных материалов (мягкий, твѐрдый, текучий,
сыпучий, пластичный и др.)
Действия с предметами (с соблюдением тех же предосторожностей в отношении
провоцирования и/или поддержки формирования стереотипий):
развивать манипулятивные действия с предметами (до того момента, когда они
перестают соответствовать возрастным нормам);
формировать умения захватывать, удерживать, отпускать предмет;
учить толкать предмет от себя и тянуть предмет по направлению к себе;
формировать умения вращать, нажимать, сжимать предмет (вращений лучше
избегать);
формировать умения вынимать / складывать предметы из ѐмкости / в ѐмкость,
перекладывать предметы из одной ѐмкости в другую;
учить вставлять предметы в отверстия, нанизывать предметы на стержень, нить;
активизировать ППД (хватания, бросания, нанизывания, вращения и др.) при
использовании совместных или подражательных действий (следует ещѐ раз обратить внимание на
опасность формирования стереотипий!);
формировать способы усвоения общественного опыта на основе ППД (действия по
подражанию, образцу и речевой инструкции);
учить действовать целенаправленно с предметами-инструментами, учитывая их
функциональное назначение и способы действия (ложкой, лейкой, молоточком, маркером, сачком,
тележкой с веревочкой и др.);
создавать условия для развития познавательной активности ребенка через выделение
предметов из окружающей среды.
231
Общефизическое развитие:
формировать у детей интерес к физической активности и совместным физическим
занятиям со взрослыми (в дальнейшем – по возможности – со сверстниками);
создавать условия для овладения ползанием: формирование координированного
взаимодействия в движениях рук и ног;
учить детей ползать по ковровой дорожке, доске, по наклонной доске, залезать на
горку с поддержкой взрослого и самостоятельно спускать с нее;
продолжать совершенствовать навык проползать через что-то (ворота, обруч) и
перелезать через что-то (гимнастическая скамейка, бревно);
учить перешагивать через легко преодолимое препятствие (ручеек, канавку, палку).
учить детей играть с мячом («лови – бросай», бросать в цель и т.д.);
формировать умения удерживать предметы (игрушки) двумя руками, производить с
ними некоторые действия (мячи, рули, обручи).
создавать условия для овладения умением бегать;
учить ходить по лесенке вверх со взрослым, а затем и самостоятельно;
формировать у детей потребность в разных видах двигательной деятельности;
развивать у детей координацию движений;
учить выполнять физические упражнения без предметов и с предметами;
учить выполнять упражнения для развития равновесия;
учить детей ходить по «дорожке» и «следам»;
учить переворачиваться из одного положения в другое: из положения «лежа на
спине» в положение «лежа на животе» и обратно;
учить детей спрыгивать с высоты (с гимнастической скамейки – высота 15-20 см);
учить детей подползать под веревку, под скамейку;
формировать правильную осанку у каждого ребенка;
тренировать у детей дыхательную систему,
создавать условия в группе для эффективной профилактики простудных и
инфекционных заболеваний и для закаливания организма.
Подвижные игры
Задачи этого подраздела тесно связаны с задачами направления «Предпосылки развития
игровой деятельности», хотя представленность игровых моментов в совместной двигательной
активности может быть очень разной. В ходе совместной двигательной активности облегчается
формирование понимания мотивов деятельности других участников; преследуются следующие
задачи:
воспитывать у детей интерес к участию в подвижных играх;
закреплять сформированные умения и навыки,
стимулировать подвижность, активность детей,
развивать взаимодействие со взрослыми и сверстниками.
создавать условия для формирования у детей ориентировки в пространстве, умения
согласовывать свои движения с движениями других играющих детей.
Плавание
В этот подраздел включены водные процедуры и начальный этап обучения плаванию,
поскольку оно оказывает необходимое стимулирующее воздействие на растущий организм
ребенка. В то же время, необходимо учитывать индивидуальное отношение к воде (возможны
страхи воды, водных процедур). Физические свойства водной среды, в частности, плотность воды,
232
оказывают специфическое влияние на функции кровообращения, дыхания, кожные рецепторы.
Плавание закаливает, тренирует вестибулярный аппарат. Занятия в воде необходимо сочетать с
общеразвивающими упражнениями и подвижными играми на суше. Основные задачи подраздела:
создавать условия для положительного отношения к воде,
учить не бояться воды и спокойно входить в бассейн,
окунаться спокойно в воду;
учить удерживаться в воде на руках взрослого.
формировать у детей интерес к движениям в воде,
выполнять некоторые упражнения и действия в воде по подражанию,
создавать условия для выполнения действий бросания и хватания игрушек в воде,
удерживаться в воде при использовании вспомогательных средств (круга, пояса) при поддержке
взрослого.
Формирование произвольного подражания и предпосылок игровой деятельности
Произвольное подражание и игра для детей дошкольного возраста являются естественными
формами деятельности, освоения окружающего мира. При аутизме развитие этих и других
имплицитных способов познания мира затруднено (в тяжѐлых случаях спонтанно фактически не
развивается). Трудности связаны, прежде всего, с основными признаками аутизма, поэтому
развитие игры, выбор еѐ видов и форм должны опираться на актуальный уровень и зону
ближайшего развития ребѐнка в коммуникации, речевом развитии, памяти, внимании,
воображении, моторике и др. Вектор развития / обучения игровой деятельности следует
естественной логике: подражание; игра манипулятивная, символическая, социально-имитативная,
ролевая, сюжетная (возможны варианты в связи с индивидуальными особенностями).
В раннем возрасте основными задачами этого направления, как правило, являются:
учить действовать целенаправленно с игрушками и другими предметами по
подражанию в процессе предметно-игровых действий со взрослым (вставить фигурки в пазы;
расставить матрешки в свои домики и т.д.);
учить действовать целенаправленно с игрушками на колѐсах (катать каталку, катать
коляску с игрушкой, и др.);
учить детей выполнять движения и действия по подражанию действиям взрослого;
учить детей выполнять двигательные упражнения по образцу и речевой инструкции.
Формирование навыков самообслуживания и бытовых навыков
Трудности усвоения жизненных компетенций являются одной из основных проблем в
достижении хотя бы элементарного уровня целей сопровождения лиц с аутизмом. Навыки,
сформированные в раннем детстве, хорошо закрепляются (при аутизме - тем более, в силу
склонности к формированию стереотипов), поэтому начинать обучение в этой сфере следует, по
возможности, раньше. Очень важно подчеркнуть, что здесь (как и в случае коррекции проблем
поведения) необходимо единство позиций и действий профессионалов и семьи. Наиболее
существенным является создание условий для участия ребѐнка в исполнении повседневных
бытовых действий (одевание/раздевание, приѐм пищи, различные гигиенические процедуры и
др.):
- сначала на уровне пассивного участия (отсутствия негативизма),
- далее с постепенным подключением к действиям взрослого,
- возрастанием «доли участия» ребѐнка с тенденцией к полной самостоятельности,
достижимой в раннем возрасте далеко не всегда и не во всех видах деятельности.
Параллельно следует стремиться вызывать интерес к предметам быта и адекватным
(сообразно функциям) действиям с ними, а также учить соблюдать элементарную аккуратность и
233
опрятность во внешнем виде и в вещах, убирать после себя (занятия, приѐм пищи и др.).
Формирование навыков самостоятельности
Формирование навыков самостоятельности – одна из главных задач коррекционной работы
с аутичными детьми, поскольку без достаточной самостоятельности в быту удовлетворительный
уровень социализации и независимости в жизни недостижимы.
У детей с высоким риском развития аутизма в раннем возрасте возможности развития
самостоятельности различны как в силу формирующихся аутистических расстройств, так и в силу
возраста. Незрелость симптоматики затрудняет выделение непосредственных причин,
препятствующих развитию самостоятельности, однако начинать это приоритетное направление
сопровождения следует как можно раньше, при появлении первой же возможности.
Развитие самостоятельности может быть связано с обучением бытовым навыкам, развитием
предпосылок интеллектуальной деятельности, занятиями по физическому развитию и другими
приоритетными направлениями этого возрастного периода, с организацией отдельных занятий или
дня в целом. Основным методическим приѐмом формирования навыков самостоятельности
является использования расписаний различных по форме и объѐму.
Некоторые из традиционных направлений сопровождения в ранней помощи детям с
повышенным риском формирования РАС– такие, как познавательное и художественноэстетическое развитие - не выделяются в самостоятельные, что не означает отсутствия
соответствующей работы.
Познавательное развитие представлено в направлениях «сенсорное развитие»,
«формирование предпосылок интеллектуальной деятельности» и других. Выделение
«представлений об окружающем мире» как самостоятельной темы в раннем возрасте у детей
группы риска по РАС преждевременно: сначала необходимо создать возможности его познания
(что особенно относится к социальному миру). Тем не менее, с формированием представлений об
окружающем мире могут быть связаны многие направления сопровождения (сенсорное,
коммуникативное, речевое, физическое развитие). Соответствующая специальная задача не
ставится, поскольку еѐ содержание и возможности решения фактически полностью определяются
успехами коррекционно-развивающей работы и некоторых других направлений сопровождения.
То же относится к художественно-эстетическому развитию: полноценному выделению
этого приоритетного направления (в дальнейшем образовательной области) препятствует
неготовность подавляющего большинства детей группы риска по РАС к соответствующей
деятельности по социально-коммуникативному, речевому развитию, уровню сформированности
активного внимания и др.
Начальный этап дошкольного образования детей
с расстройствами аутистического спектра
Социально-коммуникативное развитие.
Уровень собственных коммуникативных резервов у детей с аутизмом может быть очень
разным: в тяжелых случаях он фактически отсутствует, в наиболее лѐгких формально сохранен, но
всегда искажѐн (ребѐнок задаѐт вопросы, но не для того, чтобы получить ответ; речь формально
сохранна, но не используется для общения и т.п.). Для формирования и развития коммуникации, в
первую очередь, необходима работа по следующим направлениям.
Установление взаимодействия с аутичным ребѐнком - первый шаг к началу
коррекционной работы. Особенно при тяжѐлых и осложнѐнных формах РАС у ребѐнка нет
мотивации к взаимодействию с другими людьми, но создать такую мотивацию (точнее,
квазимотивацию – шаг к истинной мотивации) можно в русле АВА, используя подкрепление.
Поскольку подкрепление с самого начала сочетается с «похвалой, описывающей правильное
234
поведение», эмоциональное взаимодействие
со взрослым постепенно приобретает
самостоятельное значение и мотивирующую силу.
Установление эмоционального контакта также может быть первым шагом в
коррекционной работе, если у ребѐнка есть достаточные сохранные резервы эмоционального
реагирования. Принципы и методы установления эмоционального контакта с аутичным ребѐнком
подробно разработаны О.С. Никольской и еѐ коллегами.
Произвольное подражание большинству детей с аутизмом исходно не доступно. Следует
отработать навык произвольного подражания как можно раньше, так как он важен не только как
форма взаимодействия, но и как имплицитный способ обучения. Могут быть использованы как
методы АВА, так и развивающих подходов.
Коммуникация в сложной ситуации подразумевает ответы на вопросы в тех случаях, когда
ребѐнок с аутизмом остался без сопровождения. Умение отвечать на вопросы «Как тебя зовут?»,
«Где ты живѐшь?», «Как позвонить маме (папе)?» и тому подобные очень важно, так как помогает
быстрее разрешить ситуацию и сделать еѐ менее травматичной для ребѐнка.
Умение выразить отношение к ситуации, согласие или несогласие социально приемлемым
способом (вербально или невербально) позволяет избежать использования проблемного поведения
в коммуникативных целях.
Использование конвенциональных форм общения – принятые формы общения при встрече,
прощании, выражения благодарности и т.п. – общепринятый признак культуры, воспитанности.
Важно для создания положительного отношения к ребѐнку, а также иногда используется как
отправная точка для установления контакта. Конвенциональные формы общения можно
использовать в целях формирования и развития сложного для детей с аутизмом навыка
обращения: переход от «Здравствуйте!» к «Здравствуйте, Мария Ивановна!» создаѐт базу для
обращения в других ситуациях. Невербальные эквиваленты конвенциональных форм общения
используются не только в случае отсутствия звучащей речи, но как средство амплификации
вербальных форм.
Умение инициировать контакт имеет самостоятельное значение, поскольку, как
показывает опыт, даже при наличии серьѐзной причины для взаимодействия с другим человеком
(например, потребности в помощи) ребѐнок с аутизмом не устанавливает контакт потому, что не
может его инициировать. Обучение принятым формам инициации контакта («Скажите,
пожалуйста…», «Можно у Вас спросить…» и т.п.), отработка стереотипа использования таких
речевых штампов очень полезны.
Обучение общению в различных жизненных ситуациях должно происходить по мере
расширения «жизненного пространства» ребѐнка с аутизмом, развития его самостоятельности. Это
касается различных бытовых ситуаций дома, в организации, которую посещает ребѐнок, в
транспорте и т.д.
Спонтанное общение в дошкольном возрасте при РАС достигается нечасто. Условие –
способность строить высказывание и поведение произвольно, в соответствии с активностью
партнѐра по коммуникации и особенностями ситуации.
Использование альтернативной коммуникации рассматривается отдельно (см. ниже).
Коррекция нарушений речевого развития
Нарушения речевого развития встречаются во всех случаях аутизма, их коррекция
исключительно важна, поскольку речь не только ведущая форма коммуникации, но также играет
очень важную роль в развитии мышления, эмоциональной сферы, деятельности. Генез речевых
нарушений у детей с РАС неодинаков, проявления чрезвычайно разнообразны: от мутизма до
нарушений коммуникативной функции речи при еѐ формально правильном развитии.
235
Коррекционной работе должно предшествовать тщательное обследование, целью которого
является установление патогенетической и логопедической структуры нарушений, разработка
программы коррекции нарушений речевого развития. В частности, в раннем возрасте проблемы
речевого развития чаще требуют психологической коррекции, чем логопедической помощи.
Приводимые ниже направления работы охватывают весь спектр нарушений, и в каждом случае
необходимо использовать то, что адекватно потребностям данного ребѐнка.
1. Формирование импрессивной и экспрессивной речи, основ речевой коммуникации;
владения речью как средством общения и культуры:
обучение пониманию речи:
обучение пониманию инструкций «Дай», «Покажи»;
обучение пониманию инструкций в контексте ситуации:
обучение пониманию действий по фотографиям (картинкам);
обучение выполнению инструкций на выполнение простых движений;
выполнение инструкций на выполнение действий с предметами;
обучение экспрессивной речи:
подражание звукам и артикуляционным движениям, повторение слогов и слов;
называние предметов;
обучение выражать свои желания при помощи звуков и слов (возможно, что сначала – как
переходный этап - невербально);
обучение выражать согласие и несогласие;
обучение словам, выражающим просьбу;
дальнейшее развитие речи:
обучение называть действия, назначение предметов;
умение отвечать на вопросы «Для чего это нужно?», «Что этим делают?», «Зачем это
нужно?», «Чем ты (например, причѐсываешься)?»;
умение отвечать на вопросы о себе;
обучение пониманию признаков предметов (цвета, формы и др.);
умение отвечать на вопросы «Где?» и другие, связанные с пространственным восприятием,
и выполнять соответствие инструкции;
увеличение числа спонтанных высказываний;
2. Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие связной,
грамматически правильной диалогической и монологической речи:
формирование
основ коммуникативной
функции речи
(при предварительно
сформированной потребности в коммуникации);
конвенциональные формы общения*;
навыки коммуникации в сложной ситуации (например, если ребѐнок остался без
сопровождения);
навыки речевого общения в различных жизненных ситуациях;
развитие навыков диалога, речевого реципрокного взаимодействия
3. Развитие речевого творчества:
преодоление искажѐнных форм речевого творчества (стереотипные игры со словом,
неологизмы);
конкретной (и далеко не всегда достижимой не только в дошкольном возрасте, но и
позднее) задачей в развитии речевого творчества при РАС является формирование спонтанного
речевого высказывания, спонтанной речи.
Развитие навыков альтернативной коммуникации
236
В части случаев РАС развитие экспрессивной речи затруднено и оказывается отсроченным
на неопределѐнное время. Иногда это связано с тяжестью аутистических расстройств, в других
случаях - является следствием сопутствующих нарушений (например, органическим поражением
существенных для речевого развития мозговых центров). Высказывается мнение, что отсутствие
устной речи становится препятствием в развитии коммуникации как таковой, и предлагается
использовать различные способы альтернативной коммуникации, что действительно позволяет
реализовать потребность в общении. Данные о том, что использование альтернативной
коммуникации стимулирует развитие устной речи, неоднозначны.
Решение о целесообразности обучения ребенка с РАС способам альтернативной
коммуникации должно приниматься индивидуально в каждом случае на основании результатов
комплексной диагностики; далее может быть использована одна из знаковых систем – PECS
(коммуникативная система через обмен картинками), «Макатон», Blyss и др.
Следует принимать во внимание, что альтернативные формы коммуникации не являются
эквивалентом естественного языка, и высшие формы мышления существуют только в вербальной
форме. Поэтому отсутствие устной речи следует стремиться компенсировать другими вариантами
экспрессивной вербальной речи, например, можно использовать карточки со словами (как
запускающий момент), дактилирование, набор текста на планшете или другом сходном средстве,
письменную речь.
Так или иначе, но очень важный вопрос использования альтернативной коммуникации
требует дальнейшего изучения.
Коррекция проблем поведения
Проблемное поведение (агрессия, самоагрессия, неадекватные крик, смех, плач, негативизм,
аффективные вспышки) очень часто оказываются одним из ключевых препятствий для
социальной адаптации и обучения детей с РАС, в связи с чем коррекция поведения занимает очень
важное место в структуре комплексного сопровождения.
Проблемы поведения могут корректироваться с использованием АВА (прикладного анализа
поведения), где исходят из того, что такое поведение всегда выполняет определенную функцию;
актом проблемного поведения ребѐнок с аутизмом осознанно или неосознанно сообщает какую-то
информацию. Установив функцию проблемного поведения, можно подобрать средства,
предотвращающие (что лучше) или прекращающие это поведение. Общая схема работы такова:
1.
Определение проблемного поведения в терминах поведенческой терапии;
2.
Фиксация проблемного поведения: установление эмпирической связи данного
поведения с предшествующими и последующими событиями;
3.
Определение функции проблемного поведения (обобщѐнно их две – избегание
неприятного и получение желаемого, но каждая включает несколько вариантов);
4.
Общий подход: предотвращать ситуации, в которых может возникнуть проблемное
поведение; учить ребѐнка адекватным способам выражать своѐ желание изменить ситуацию; не
поощрять проявления проблемного поведения, если оно всѐ же возникло (ребѐнок не должен
избежать неприятной ситуации с помощью, например, агрессии или крика);
5.
Коррекция проблем поведения. Конкретные решения подбираются индивидуально,
чаще всего используются:
- подкрепление поведения несовместимого с проблемным или отсутствия проблемного
поведения;
- лишение подкрепления;
- «тайм-аут» - ребѐнок немедленно, до окончания эпизода выводится из ситуации, в
которой возникло проблемное поведение; нельзя использовать, если функцией проблемного
237
поведения было избегание неприятной ситуации;
- введение в ситуацию после эпизода нежелательного поведения неприятного для ребѐнка
стимула (в терминах поведенческой терапии – «наказание», что не подразумевает негуманного
отношения к ребѐнку). В последние 15-20 лет используется редко из-за низкой эффективности (не
даѐт положительного образца поведения). Чаще всего используются повторяющиеся физические
упражнения (наклоны, приседания, отжимания и т.п.).
В рамках развивающих коррекционных подходов в целях коррекции проблемного
поведения используются психодрама, игротерапия, когнитивная психотерапия и др., но как
специальное направление сопровождения проблема выделена недостаточно чѐтко.
Необходимо учесть, что в части случаев причины проблемного поведения могут быть
эндогенными, что требует медикаментозного лечения.
Стереотипии также относят к проблемному поведению, но рассматривают отдельно, так
как наиболее характерные из них (компенсаторные, аутостимуляционно-гиперкомпенсаторные)
связаны с глубинными звеньями патогенеза аутизма, рассматриваются как его неотъемлемый
диагностически значимый признак и отличаются высокой ригидностью по отношению к лечебнокоррекционным воздействиям.
Вопросом коррекции стереотипий специально занимается только АВА.
В русле развивающих подходов специальная коррекция стереотипий не проводится;
считается, что по мере развития осмысленной совместной деятельности стереотипное поведение
ребенка с аутизмом редуцируется, замещаясь игрой, учебными и бытовыми занятиями.
Поведенческое определение стереотипий («повторяющиеся нефункциональные действия
и/или виды деятельности») очень широко и включает ряд форм, встречающихся при аутизме, но
не связанных ни с его патогенезом, ни с компенсаторными реакциями, что делает
патогенетическую классификацию (С.А. Морозов) значимой не только в теоретическом, но и в
практическом отношении. Порядок коррекции стереотипий следующий:
•
Необходимо определить патогенетическую принадлежность имеющихся у ребѐнка
стереотипий (их может быть несколько видов, у некоторых – сложный генез).
В случае стереотипий дизонтогенетических (диснейрогенетических), резидуальноорганических и в рамках кататонического синдрома необходимо медикаментозное лечение,
психолого-педагогическое вмешательство играет в лучшем случае вспомогательную роль.
В случае компенсаторных, аутостимуляционно-гиперкомпенсаторых и психогенных
стереотипий решающую роль, наоборот, играет психолого-педагогическая коррекция, хотя в
тяжелых случаях медикаментозная поддержка необходима.
•
Компенсаторные стереотипии часто вырабатываются спонтанно как средство,
облегчающее трудные для детей с аутизмом процессы, связанные с выбором и с сукцессивной
организацией; иногда с теми же целями такие стереотипии отрабатываются направленно в ходе
коррекции. Иногда такая компенсация используется длительно, иногда – как временное,
промежуточное средство, отказ от которого возможен в связи с наработкой гибкости или
экстериоризацией и визуализацией процессов планирования и самоконтроля (например, в форме
расписания).
• Аутостимуляционно-гиперкомпенсаторные стереотипии в соответствии со своим
названием направлены на стимуляцию тонических процессов с целью повышения устойчивости к
давлению внешней среды, обеспечения продолженности действия и/или деятельности. Другими
словами, эти стереотипии выполняют важную для ребѐнка функцию, и просто пресечь их часто
небезопасно (как правило, усиливаются другие проявления проблемного поведения). Чаще всего
используются следующие приѐмы:
238
- переключение: стереотипию прерывают и предлагают ребѐнку другой вид деятельности,
отличающейся от стереотипии и не относящейся к сверхценным;
- замещение: замена стереотипии на близкий по характеру, но социально более приемлемый
вид занятий (например, вместо стереотипных прыжков – прыжки на батуте);
- трансформация: изменение смысла деятельности с одновременной его модификацией
(например, требование, чтобы всѐ было на своих местах в русле феномена тождества
трансформируется в участие в уборке квартиры, накрывании на стол, сортировка высохшего белья
и т.п.);
- прерывание: допускается только в том случае, если другие приѐмы не работают, а
стереотипия наносит очевидный вред развитию, адаптационным процессам и т.п. при условии, что
у ребѐнка крепкая нервная система;
- наработка гибкости: вводятся новые и новые стереотипии в регистре той же деятельности,
обучают выбору между имеющимися вариантами; количество переходит в качество, постепенно
происходит отказ от стереотипности.
Необходимо заметить, что тонизирующая функция присуща любой деятельности, и, если
ребѐнок постоянно занят, то аутостимуляционно-гиперкомпенсаторые стереотипии вытесняются,
по крайней мере, их выраженность уменьшается.
•
Психогенные стереотипии являются реакцией на психологический дискомфорт;
коррекция – через повышение адаптационных возможностей эмоциональной сферы,
рациональную психотерапию и другие психологические методы.
Коррекция стереотипий требует целенаправленных усилий специалистов и семьи, часто
растягивается на длительное время и не всегда приводит в полной мере к желательным
результатам.
Коррекция и развитие эмоциональной сферы
Эмоциональные нарушения занимают очень важное место в структуре аутистических
расстройств. Отдельные задачи эмоционального развития включены в другие образовательные
направления, но, как представляется, целесообразно выделить основные задачи эмоционального
развития специально.
•
Установление эмоционального контакта с аутичным ребѐнком – очень важный
фактор, с помощью которого взаимодействие ребѐнка с окружающими приобретает
эмоциональную составляющую и переводит мотивацию ребѐнка к деятельности на уровень, более
близкий к естественному (см. формирования потребности к коммуникации);
•
Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими людьми и
окружающим миров в целом:
- формирование способности выделять и адекватно оценивать внешние признаки
эмоционального состояния других людей, использовать эти признаки как предикторы их
поведения;
- развитие способности к использованию в качестве эмоционального значимой оценки
собственного поведения и поведения других людей социально принятых критериев;
- развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе – к сопереживанию,
сочувствию, состраданию;
- уметь выделять определѐнные явления окружающего мира (голоса людей и их лица, звуки
музыкальных инструментов, природные и бытовые звуки, картины природы и др.), связывая их с
тем или иным эмоциональным смыслом (используя различные приѐмы, например, эмоциональное
заражение, эстетическое воздействие).
•
Использование аффективно значимой цели в качестве фактора, организующего
239
поведение (через эмоциональное тонизирование при определѐнном уровне развития аффективной
сферы);
•
Использование эмоциональной сферы в целях познавательного и художественноэстетического развития ребѐнка с РАС (не ранее основного этапа дошкольного образования):
- формирование эмоционального отношения к произведениям искусства с помощью
средств, адекватных ведущему уровню аффективного развития ребѐнка, эмоциональное заражение
(через эмоции другого, прежде всего, близкого человека, например, мамы), социально
опосредованные реакции, осмысление и др.);
- в некоторых случаях - занятия соответствующим видом искусства в доступной форме и
объѐме (музыкотерапия – музыкальные занятия, арттерапия – занятия тем или иным вариантом
изобразительной деятельности и т.п.).
Формирование навыков самостоятельности
Формирование навыков самостоятельности – одна из главных задач коррекционной работы
с аутичными детьми, поскольку без достаточной самостоятельности хотя бы в быту
удовлетворительный уровень социализации, независимость в жизни недостижимы. Можно
выделить несколько причин, лежащих в основе трудностей, препятствующих развитию
самостоятельности при РАС. Установить, что именно мешает развитию самостоятельности ку
данного ребѐнка, позволяет наблюдение за поведением в различных ситуациях и выполнением
различных инструкций.
•
Эмоциональная зависимость от другого человека проявляется в том, что ребѐнок
выполняет задание только в присутствии взрослого (родителя, специалиста), который фактически
в выполнении задания никакого участия не принимает. Непосредственной причиной может быть
симбиоз с матерью или со специалистом или включение взрослого в связанный с выполнением
задания симультанный комплекс.
•
Для преодоления чаще всего используют десенсибилизацию – постепенное
увеличение дистанции эмоционального и физического контакта.
•
При воспитании в условиях гиперопеки в основе несамостоятельности ребѐнка также
лежит эмоциональная зависимость от других людей, обычно родителей, которые опекают ребѐнка
с аутизмом настолько плотно, что у него не было возможности даже попробовать выполнить чтолибо (например, одеваться или принимать пищу) самостоятельно.
•
Преодоление несамостоятельности требует изменения отношения родителей к
ребѐнку и обучения его технологии соответствующих действия и/или видов деятельности.
•
Недостаточность целенаправленности и мотивации также могут затруднять
становление самостоятельности.
•
В этих случаях подбирается простая деятельность, результат которой привлекателен
для ребѐнка и может служить одновременно мотивацией и подкреплением. Повторное выполнение
каждой из нескольких подобных схем формирует и закрепляет стереотип завершѐнности
деятельностного цикла, благодаря чему действенной становится и менее значимая мотивация.
•
Трудности планирования, организации и контроля деятельности – одна из самых
частых и типичных причин несамостоятельности ребѐнка с аутизмом, в основе которой лежат
сложности восприятия и усвоения сукцессивно организованных процессов: ребѐнок не может
составить план деятельности, включающей несколько последовательных этапов, организовать эту
деятельность и осуществлять контроль за еѐ выполнением (каждое из трѐх звеньев или их любое
сочетание).
•
Логика коррекционной работы такова:
- выбирается относительно простая деятельность, которую ребѐнок успешно выполняет с
240
помощью и которая ему нравится;
- составление адекватной и понятной ребѐнку схемы деятельности;
- оптимальная организация пространства и необходимых материалов;
- обучение выполнению в созданных конкретных условиях;
- постепенный «уход» взрослого до степени, когда ребѐнок устойчиво выполняет
избранную последовательность действий по схеме в определѐнных условиях самостоятельно;
- перенос деятельности в новые условия (если необходим – неоднократно);
- внесение изменений в схему деятельности (заранее оговорѐнное);
- внесение неожиданных изменений в ситуацию (схему);
- отказ от схемы.
Самый частый вариант такой схемы – различные формы расписаний.
•
Трудности выбора как такового могут быть самостоятельной причиной затруднений
становления самостоятельности на любом этапе деятельности: начинать / не начинать; когда
начинать; какой материал (способ) выбрать и т.п. Такого рода проблемы связаны с
невозможностью выбрать определѐнный вариант из нескольких доступных, поскольку в условиях
сниженного уровня тонических процессов ребѐнок не способен усилить один из вариантов и
оттормозить другие.
Преодоление трудностей может осуществляться следующими способами:
- по линии формирования стереотипа (при выраженных проблемах тонической системы и в
начальных этапах коррекции), что, собственно, является не решением проблемы, а отказом от
решения (компенсацией);
- облегчение выбора через алгоритм (если есть условие А, то выбираем В и т.д.) или
визуализацию (в силу симультанности восприятия визуально представленные варианты облегчают
принятие решения);
- усиление мотивации чрез привнесение эмоционально-смысловой основы деятельности.
•
Стереотипность деятельности и поведения может стать причиной трудностей
становления самостоятельности как вследствие фиксации стереотипий, отработанных в
предыдущем пункте, так и самостоятельно.
Преодоление – через наработку гибкости любым из известных (в т.ч. отмеченных выше)
способов.
Обучение навыкам самообслуживания и бытовым навыкам
Достижение главной цели комплексного сопровождения детей с РАС (способность к
самостоятельной и независимой жизни) невозможно, если ребѐнок не будет уметь себя
обслуживать: одеваться и раздеваться, чистить зубы, есть, умываться, пользоваться туалетом и
совершать другие гигиенические процедуры, выполнять простейшие бытовые навыки. Всѐ это
необходимо начинать осваивать в дошкольном возрасте.
Обычно такого рода обучение происходит в семье, но в случае аутизма родители и другие
близкие, несмотря на значительные усилия, очень часто не могут достичь желаемого без помощи
специалистов. Учитывая комплексность навыков самообслуживания и бытовых навыков,
нарушенными оказываются, по существу, не они сами, а лежащие в их основе более простые и
одновременно более глубокие нарушения.
Общая стратегия напоминает ту, которая использовалась при отработке навыков
самостоятельности.
•
Выбор навыка должен осуществляться с учѐтом следующих факторов:
- возможностей ребѐнка: например, при плохой моторике по понятным причинам нельзя
учить заваривать чай или нарезать овощи для салата;
241
- интереса ребѐнка: нельзя обучать навыку, который связан со страхами или просто
вызывает негативизм; сначала надо преодолеть страх и, выяснив причину негативизма,
деактуализировать его;
- возможности организации среды обучения;
- возможности постоянного (частого) применения навыка в жизни: если навык не
используется, он угасает.
•
Мотивация естественная (при обучении любым моментам, связанным с приѐмом
пищи, нужно, чтобы ребѐнок был голоден) или созданная на соответствующем уровню развития
ребѐнка уровне (подкрепление; завершѐнность стереотипа; социальные мотивы – не подвести
педагога, сделать приятное маме и т.д.).
•
Определение конкретной задачи коррекционной работы: например, трудности
формирования навыка самостоятельно принимать пищу могут быть связаны с различными
причинами (их может быть одна или несколько): ребѐнок не может усидеть на месте; не умеет
(или не может) пользоваться столовым прибором; не может преодолеть неподходящий стереотип
поведения; чрезмерно избирателен в еде и др. Каждую из этих проблем нужно решать отдельно.
•
Определение причины трудностей и выбор коррекционных средств. Наиболее
типичными причинами трудностей освоения навыков самообслуживания и бытовых навыков
являются:
нарушение исполнительных функций (планирование, торможение доминанты,
гибкость, целенаправленность, самоконтроль, рабочая память);
недостаточность произвольного подражания;
нарушение тонкой моторики и/или зрительно-двигательной координации;
неправильная организация обучения, а именно:
неудачная организация пространства, затрудняющая овладение навыком (при
обучении мытью посуды стол с посудой стоит справа от сушки, а мойка – справа от стола);
неудачный подбор материалов и оборудования (тяжѐлая мельхиоровая ложка для
ребѐнка с низким мышечным тонусом не подходит);
несвоевременность обучения определѐнному навыку (если до пяти лет ребѐнка
кормили, то в результате сформировался жѐсткий стереотип, преодолевать который, как правило,
сложно);
неправильное оказание помощи: например, обучая застѐгивать пуговицы, взрослый
находился не позади, а впереди ребѐнка; это обычно приводит к нежелательному стереотипу; если
помощь не уменьшается постепенно, то навык как самостоятельный не формируется,
необходимость помощи фиксируется;
воспитание по типу гиперопеки: некоторые дети не владеют навыками
самообслуживания только потому, что у них не было возможности попробовать сделать что-либо
самостоятельно.
Алгоритм работы:
выбирается навык;
определяется конкретная задача коррекции;
выясняется причина затруднений;
подбирается адекватный вариант мотивации;
выбирается определѐнный способ коррекционной работы;
создаются необходимые условия проведения обучения;
разрабатывается программа коррекционной работы с учѐтом особенностей ребѐнка;
242
программа реализуется;
если результат не достигнут, то проводится анализ, на основе которого в программу
вносятся изменения и проводится новая попытка;
если программа реализована, переходят к следующей проблеме.
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности
При РАС когнитивные нарушения по своей природе, структуре и динамике не совпадают с
таковыми при умственной отсталости, их оценка основывается на несколько иных критериях и
требует специальных знаний и большой осторожности.
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности является обязательной
составляющей комплексного сопровождения детей с РАС. Этот раздел работы имеет большое
диагностическое значение, так как полученные результаты могут прояснить природу и
содержание имеющихся когнитивных нарушений, способствовать оптимальному выбору
стратегии комплексного сопровождения.
Независимо от оценки когнитивной сферы ребенка с РАС, АВА-подход (прикладной анализ
поведения) предлагает отрабатывать, в первую очередь, такие простейшие операции как
соотнесение и различение.
Используются следующие виды заданий:
сортировка (обследуемый расположить предметы или картинки рядом с
соответствующими образцами);
выполнение инструкции «Найди (подбери, дай, возьми) такой же;
соотнесение одинаковых предметов;
соотнесение предметов и их изображений;
навыки соотнесения и различения предметов по признакам цвета, формы, размера;
задания на ранжирование (сериацию);
соотнесение количества (один – много; один – два – много; и т.д.).
Развивающие подходы предполагают возможность отработки как перечисленных, так и
иных простейших когнитивных операций в ходе совместной с ребенком игровой деятельности,
которая формируется у дошкольника с аутизмом в процессе индивидуальных занятий со
взрослым, и далее – в ходе игровых занятий в малой группе ДОО. Однако, ведущим направлением
формирования предпосылок интеллектуальной деятельности у дошкольника с РАС с точки зрения
развивающих подходов является формирование произвольности, развитие возможности к
организации собственного внимания и поведения.
Основной этап дошкольного образования детей
с расстройствами аутистического спектра.
Основными задачами коррекционной работы на этом этапе в направлении
социально-коммуникативного развития являются:
•
Формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах
окружающего мира, что означает:
способность различать своих и чужих, членов семьи, знакомых взрослых;
способность выделять себя как физический объект, называть и/или показывать части
тела, лица, отмечая их принадлежность («мой нос», «моя рука»);
способность выделять объекты окружающего мира, различать других людей (членов
семьи, знакомых взрослых; мужчин и женщин; людей разного возраста и т.д.); дифференцировать
других детей; выделять себя как субъекта.
•
Формирование предпосылок общения, развитие общения и взаимодействия ребенка
243
со взрослыми и сверстниками:
формирование предпосылок общения через обучение: адекватно просить о
желаемом (словом или невербально); через совместную деятельность со взрослым (игра, бытовые
проблемы, самообслуживание), в дальнейшем – с детьми под контролем взрослого; далее –
самостоятельно;
взаимодействие со взрослым: выполнение простых инструкций, произвольное
подражание;
реципрокное диадическое взаимодействие со взрослым как предпосылка совместной
деятельности, включая игровую;
установление взаимодействия с другими детьми в рамках диадического
взаимодействия или взаимодействия в малой группе (при содействии и под контролем взрослых);
развитие игры (игра «с правилами», социально-имитативная, сюжетная, ролевая
игра) с целью коммуникативного, социального, интеллектуального, речевого, аффективного
развития ребенка;
использование конвенциональных форм общения, начиная с простейших форм
(«Пока!», «Привет!») и переходя постепенно к более развитым («Здравствуйте!», «До свидания!»)
и использованию обращения и, по возможности, взгляда в глаза человеку, к которому ребѐнок
обращается («Здравствуйте, Мария Ивановна!», «До свидания, Павел Петрович!»).
•
Формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками:
формирование
толерантного
(в
дальнейшем
дифференцированного,
доброжелательного) отношения к другим детям;
формирование способности устанавливать и поддерживать контакт;
целью коммуникативного, социального, интеллектуального, речевого, аффективного
развития – игра (социально-имитативная, «с правилами», сюжетная, ролевая);
возможность совместных учебных занятий;
•
Формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, на природе:
введение правил безопасного поведения на основе отработки стереотипа, на основе
эмоционального контакта со взрослыми;
осмысление отработанных стереотипов по мере возможностей ребѐнка.
•
Становление самостоятельности:
продолжение обучения использованию расписаний;
постепенное расширение сферы применения расписаний, переход к более
абстрактным формам расписаний;
постепенное замещение декларативных форм запоминания - процедурными: не
механическое запоминание, а усвоение функциональной, логической связи событий;
переход к более общим формам расписаний, наработка гибкости в планировании и
поведении;
•
Развитие социального и эмоционального интеллекта, развитие эмоциональной
отзывчивости, сопереживания:
умение эмоционально выделять людей, то есть развивать уровень базальной
аффективной коммуникации - умение воспринимать знаки эмоциональной жизни других людей,
различать эти знаки, правильно оценивать их и адекватно на них реагировать;
формирование чувства привязанности к близким, эмоционального контакта с
близкими и с другими людьми;
формирование предпосылок осмысления собственных аффективных переживаний и
244
эмоциональной жизни других людей;
развитие способности к сопереживанию и эмоциональной отзывчивости (на основе
эмоционального контакта, в ходе совместного опыта различного характера – бытовая
деятельность, игра, впечатления от природы, искусства и т.п.).
•
Формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;
формирование позитивного отношения к своим действиям в русле особого интереса
через эмоциональное заражение, по инструкции на основе эмоционального контакта и/или
адекватных видов подкрепления;
расширение (по возможности) спектра мотивирующих факторов;
формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества на
основе мотивации, адекватной уровню развития ребѐнка и ситуации;
•
Развитие целенаправленности и саморегуляции собственных действий:
- формирование целенаправленности на основе особого интереса и/или адекватного
подкрепления;
- обучение основам саморегуляции (возможно только при соответствующем уровне
самосознания);
•
Усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и
нравственные ценности. Формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к
своей семье и к сообществу детей и взрослых в Организации:
обучение формальному следованию правилам поведения, соответствующим нормам
и ценностям, принятым в обществе, на основе поведенческого стереотипа;
смысловое насыщение формально усвоенных правил поведения, соответствующих
нормам и ценностям, принятым в обществе, по мере формирования представлений о семье,
обществе, морали, нравственности;
•
Формирование способности к спонтанному и произвольному общению:
создание условий для становления спонтанного общения: полное (или в
значительной степени) преодоление проблем физической и психической самоидентификации;
развитие коммуникативной интенции и средств еѐ структурирования и разворачивания;
формирование мотивации к общению;
возможность реципрокно использовать средства коммуникации (не обязательно
вербальные);
возможность произвольной коммуникации (по просьбе других людей - родителей,
специалистов, друзей и т.д.).
Пропедевтический этап дошкольного образования детей с расстройствами
аутистического спектра.
Коррекция проблемного поведения как часть подготовки ребѐнка с аутизмом к
школьному обучению обсуждается подробнее в разделе.
Лечебно-коррекционную работу, направленную на преодоление проблемного поведения,
начинают на этапе ранней помощи с появлением первых признаков соответствующих нарушений,
и она должна продолжаться столько времени, сколько это будет необходимо. В пропедевтическом
периоде дошкольного образования эта работа должна обеспечить такой результат, чтобы
поведенческие проблемы ребенка с аутизмом не могли существенно влиять на возможность его
пребывания в коллективе, на процесс обучения.
Комплексная коррекция проблемного поведения будет более успешной, если обратить
245
внимание на следующие моменты.
Виды проблемного поведения в разной степени устойчивы к лечебно-коррекционным
воздействиям, что связано со многими причинами, в том числе, с особенностями их генеза.
Такие виды проблемного поведения, как агрессия и самоагрессия, аффективные вспышки,
неадекватные крики, плач, смех, негативизм либо относятся к искажѐнным формам реакции
ребѐнка на те или иные ситуации, либо возникают вследствие эндогенных причин. В первом
случае принципиально возможна и предпочтительна психолого-педагогическая коррекция (при
необходимости используется медикаментозная поддержка); во втором случае медикаментозное
лечение – на первом плане, но в сочетании с психолого-педагогическими методами; возможны
случаи смешанного генеза. Конкретные решения всегда индивидуальны.
Стереотипные формы поведения ближе к основному нарушению РАС (предположительно,
расстройствам тонического блока мозга), неоднородны по феноменологии и патогенезу, и требуют
дифференцированного подхода к коррекции. Те из них, которые являются независимой частью
сложного нарушения (диснейрогенетические, резидуально-органические, отчасти в рамках
кататонического синдрома), должны быть объектом, прежде всего, медикаментозного
лечения. Формы стереотипий, органично связанные с глубинными механизмами генеза аутизма
(аутостимуляционно-гиперкомпенсаторные,
компенсаторные),
поддаются
психологопедагогической коррекции, но с трудом, и часто требуют медикаментозной поддержки.
Психогенные стереотипии являются проявлением третичного уровня и снимаются, как правило,
легче, без использования психофармакологии. В целях психолого-педагогической коррекции чаще
всего используются методы прикладного анализа поведения, однако, могут быть использованы и
подходы,
ориентированные
на
эмоционально-смысловое
психокоррекционное
воздействие. Наличие эндогенной составляющей, тяжѐлая степень выраженности поведенческих
проблем (независимо от их генеза) требуют обращения к детскому психиатру для решения
вопроса о медикаментозном лечении.
В пропедевтическом периоде необходимо учитывать фактор времени. Присутствие в
поведении ребенка определѐнного возраста большого количества поведенческих проблем может
повлечь за собой выбор для него индивидуальной формы обучения и/или снизить уровень АООП
НОО. В таких случаях часто возникает необходимость продлить дошкольное детство, отсрочить
поступление в школу до восьми лет, чтобы откорректировать поведенческие проблемы.
В последние годы всѐ большее значение в картине проявлений проблемного поведения
приобретают особенности семейного воспитания. Известно, что стереотипии и другие формы
нежелательного поведения отмечаются реже, если ребѐнок занят, вовлечѐн в какую-то
(желательно совместную) деятельность. Всѐ более напряжѐнный темп жизни, высокая занятость
родителей приводят к тому, что у детей (не только с аутизмом) стало значительно больше
возможностей погружения в виртуальный мир (планшеты, смартфоны и т.п.). Высокая степень
виртуализации становится присущей даже классическим детским мультфильмам, которые без
комментария взрослых, без их эмоциональных реакций могут остаться, в худшем случае просто,
мельканием зрительных и звуковых раздражителей, в лучшем – источником неполного и
искажѐнного понимания и переживания. «Возвращение» в реальный мир становится отрывом от
привлекательных занятий, требует включиться в более сложную и не всегда предсказуемую
систему отношений; часто такие изменения провоцируют эпизоды проблемного поведения у детей
с РАС.
Необходима правильная организация взаимодействия ребѐнка с РАС с членами семьи –
положительный эмоциональный фон, внимание к ребѐнку не только тогда, когда он плохо себя
ведѐт. Одобрение и поощрение успехов и достижений, отсутствие подкрепления нежелательных
246
форм поведения и их игнорирование, – может уменьшить вероятность возникновения эпизодов
проблемного поведения, но редко решает проблему полностью: для этого необходимы совместные
усилия семьи и специалистов.
2.6. Федеральная рабочая программа воспитания
Рабочая программа воспитания для образовательных организаций, реализующих
адаптированные образовательные программы дошкольного образования (далее – Программа,
Программа воспитания), предусматривает обеспечение процесса разработки рабочей программы
воспитания на основе требований Федерального закона от 31 июля 2020 г. № 304-ФЗ «О внесении
изменений в Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» по вопросам
воспитания обучающихся» с учетом Плана мероприятий по реализации в 2021–2025 годах
Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года, федерального
государственного образовательного стандарта дошкольного образования.
Под воспитанием понимается «деятельность, направленная на развитие личности, создание
условий для самоопределения и социализации обучающихся на основе социокультурных,
духовно-нравственных ценностей и принятых в российском обществе правил и норм поведения в
интересах человека, семьи, общества и государства, формирование у обучающихся чувства
патриотизма, гражданственности, уважения к памяти защитников Отечества и подвигам Героев
Отечества, закону и правопорядку, человеку труда и старшему поколению, взаимного уважения,
бережного отношения к культурному наследию и традициям многонационального народа
Российской Федерации, природе и окружающей среде».
Программа воспитания основана на воплощении национального воспитательного идеала,
который понимается как высшая цель образования, нравственное (идеальное) представление о
человеке.
В основе процесса воспитания детей в ДОО должны лежать конституционные и
национальные ценности российского общества.
Целевые ориентиры следует рассматривать как возрастные характеристики возможных
достижений ребенка, которые коррелируют с портретом выпускника ДОО и с базовыми духовнонравственными ценностями. Планируемые результаты определяют направления для
разработчиков рабочей программы воспитания.
С учетом особенностей социокультурной среды, в которой воспитывается ребенок, в
рабочей программе воспитания необходимо отразить взаимодействие участников образовательных
отношений (далее – ОО) со всеми субъектами образовательных отношений. Только при подобном
подходе возможно воспитать гражданина и патриота, раскрыть способности и таланты детей,
подготовить их к жизни в высокотехнологичном, конкурентном обществе.
Для того чтобы эти ценности осваивались ребѐнком, они должны найти свое отражение в
основных направлениях воспитательной работы ДОО.
Ценности Родины и природы лежат в основе патриотического направления воспитания.
Ценности человека, семьи, дружбы, сотрудничества лежат в основе социального
направления воспитания.
Ценность знания лежит в основе познавательного направления воспитания.
Ценность здоровья лежит в основе физического и оздоровительного направления
воспитания.
Ценность труда лежит в основе трудового направления воспитания.
Ценности культуры и красоты лежат в основе этико-эстетического направления
247
воспитания.
Реализация Программы основана на взаимодействии с разными субъектами
образовательных отношений.
Реализация Программы воспитания предполагает социальное партнерство с другими
организациями.
2.6.1. Целевой раздел
Общая цель воспитания в ДОО – личностное развитие дошкольников с ОВЗ и создание
условий для их позитивной социализации на основе базовых ценностей российского общества
через:
1) формирование ценностного отношения к окружающему миру, другим людям, себе;
2) овладение первичными представлениями о базовых ценностях, а также выработанных
обществом нормах и правилах поведения;
3) приобретение первичного опыта деятельности и поведения в соответствии
с
базовыми
национальными
ценностями,
нормами
и
правилами,
принятыми
в обществе.
Задачи воспитания формируются для каждого возрастного периода (2 мес. – 1 год,
1 год – 3 года, 3 года – 8 лет) на основе планируемых результатов достижения цели воспитания и с
учетом психофизических особенностей обучающихся с ОВЗ и реализуются в единстве с
развивающими задачами, определенными действующими нормативными правовыми документами
в сфере ДО. Задачи воспитания соответствуют основным направлениям воспитательной работы.
Методологические основы и принципы построения Программы воспитания
Методологической основой Программы являются антропологический, культурноисторический и практичные подходы. Концепция Программы основывается на базовых ценностях
воспитания, заложенных в определении воспитания, содержащемся в Федеральном законе от 29
декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».
Методологическими ориентирами воспитания также выступают следующие идеи
отечественной педагогики и психологии: развитие личного субъективного мнения и личности
ребенка в деятельности; духовно-нравственное, ценностное и смысловое содержание воспитания;
идея о сущности детства как сенситивного периода воспитания; амплификация (обогащение)
развития ребѐнка средствами разных «специфически детских видов деятельности».
Программа воспитания руководствуется принципами ДО, определенными ФГОС ДО.
Программа воспитания построена на основе духовно-нравственных и социокультурных
ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи,
общества и опирается на следующие принципы:
принцип гуманизма. Приоритет жизни и здоровья человека, прав и свобод личности,
свободного развития личности; воспитание взаимоуважения, трудолюбия, гражданственности,
патриотизма, ответственности, правовой культуры, бережного отношения к природе и
окружающей среде, рационального природопользования;
принцип ценностного единства и совместности. Единство ценностей и смыслов
воспитания, разделяемых всеми участниками образовательных отношений, содействие,
сотворчество и сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение;
принцип общего культурного образования. Воспитание основывается на культуре
и традициях России, включая культурные особенности региона;
принцип следования нравственному примеру. Пример как метод воспитания позволяет
248
расширить нравственный опыт ребенка, побудить его к открытому внутреннему диалогу,
пробудить в нем нравственную рефлексию, обеспечить возможность выбора при построении
собственной системы ценностных отношений, продемонстрировать ребенку реальную
возможность следования идеалу в жизни;
принципы безопасной жизнедеятельности. Защищенность важных интересов
личности от внутренних и внешних угроз, воспитание через призму безопасности и безопасного
поведения;
принцип совместной деятельности ребенка и взрослого. Значимость совместной
деятельности взрослого и ребенка на основе приобщения к культурным ценностям и их освоения;
принцип инклюзивности. Организация образовательного процесса, при котором все
дети, независимо от их физических, психических, интеллектуальных, культурно-этнических,
языковых и иных особенностей, включены в общую систему образования.
Данные принципы реализуются в укладе ОО, включающем воспитывающие среды,
общности, культурные практики, совместную деятельность и события.
Уклад образовательной организации
Уклад – общественный договор участников образовательных отношений, опирающийся на
базовые национальные ценности, содержащий традиции региона и ОО, задающий культуру
поведения сообществ, описывающий предметно-пространственную среду, деятельности и
социокультурный контекст.
Уклад учитывает специфику и конкретные формы организации распорядка дневного,
недельного, месячного, годового циклов жизни ДОО.
Уклад способствует формированию ценностей воспитания, которые разделяются всеми
участниками образовательных отношений (воспитанниками, родителями, педагогами и другими
сотрудниками ДОО).
Воспитывающая среда ДОО
Воспитывающая среда – это особая форма организации образовательного процесса,
реализующего цель и задачи воспитания.
Воспитывающая среда определяется целью и задачами воспитания, духовнонравственными и социокультурными ценностями, образцами и практиками, и учитывает
психофизических особенностей обучающихся с ОВЗ. Основными характеристиками
воспитывающей среды являются ее насыщенность и структурированность.
Общности (сообщества) ДОО
Профессиональная общность – это устойчивая система связей и отношений между
людьми, единство целей и задач воспитания, реализуемое всеми сотрудниками ДОО. Сами
участники общности должны разделять те ценности, которые заложены в основу Программы.
Основой эффективности такой общности является рефлексия собственной профессиональной
деятельности.
Воспитатель, а также другие сотрудники должны:
быть примером в формировании полноценных и сформированных ценностных ориентиров,
норм общения и поведения;
мотивировать детей к общению друг с другом, поощрять даже самые незначительные
стремления к общению и взаимодействию;
поощрять детскую дружбу, стараться, чтобы дружба между отдельными детьми внутри
группы сверстников принимала общественную направленность;
заботиться о том, чтобы дети непрерывно приобретали опыт общения на основе чувства
доброжелательности;
249
содействовать проявлению детьми заботы об окружающих, учить проявлять чуткость к
сверстникам,
побуждать
детей
сопереживать,
беспокоиться,
проявлять
внимание
к заболевшему товарищу;
воспитывать в детях такие качества личности, которые помогают влиться в общество
сверстников (организованность, общительность, отзывчивость, щедрость, доброжелательность и
пр.);
учить
детей
совместной
деятельности,
насыщать
их
жизнь
событиями,
которые сплачивали бы и объединяли ребят;
воспитывать в детях чувство ответственности перед группой за свое поведение.
Профессионально-родительская общность включает сотрудников ДОО и всех взрослых
членов семей воспитанников, которых связывают не только общие ценности, цели развития и
воспитания детей, но и уважение друг к другу. Основная задача – объединение усилий по
воспитанию ребенка в семье и в ДОО. Зачастую поведение ребенка сильно различается
дома и в ДОО. Без совместного обсуждения воспитывающими взрослыми особенностей ребенка
невозможно выявление и в дальнейшем создание условий, которые необходимы для его
оптимального и полноценного развития и воспитания.
Детско-взрослая общность. Для общности характерно содействие друг другу,
сотворчество и сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение, отношение к ребенку как
к полноправному человеку, наличие общих симпатий, ценностей и смыслов у всех участников
общности.
Детско-взрослая общность является источником и механизмом воспитания ребенка.
Находясь в общности, ребенок сначала приобщается к тем правилам и нормам, которые вносят
взрослые в общность, а затем эти нормы усваиваются ребенком и становятся его собственными.
Общность строится и задается системой связей и отношений ее участников. В каждом
возрасте и каждом случае она будет обладать своей спецификой в зависимости от решаемых
воспитательных задач.
Детская общность. Общество сверстников – необходимое условие полноценного развития
личности ребенка. Здесь он непрерывно приобретает способы общественного поведения, под
руководством воспитателя учится умению дружно жить, сообща играть, трудиться, заниматься,
достигать поставленной цели. Чувство приверженности к группе сверстников рождается тогда,
когда ребенок впервые начинает понимать, что рядом с ним такие же, как он сам, что свои
желания необходимо соотносить с желаниями других.
Воспитатель должен воспитывать у детей навыки и привычки поведения, качества,
определяющие характер взаимоотношений ребенка с другими людьми и его успешность в том или
ином сообществе. Поэтому так важно придать детским взаимоотношениям дух
доброжелательности, развивать у детей стремление и умение помогать как старшим, так и друг
другу, оказывать сопротивление плохим поступкам, общими усилиями достигать поставленной
цели.
Одним из видов детских общностей являются разновозрастные детские общности.
В детском саду должна быть обеспечена возможность взаимодействия ребенка как со старшими,
так и с младшими детьми. Включенность ребенка в отношения со старшими, помимо подражания
и приобретения нового, рождает опыт послушания, следования общим для всех правилам, нормам
поведения и традициям. Отношения с младшими – это возможность для ребенка стать
авторитетом и образцом для подражания, а также пространство для воспитания заботы и
ответственности.
Организация жизнедеятельности детей дошкольного возраста в разновозрастной группе
250
обладает большим воспитательным потенциалом для инклюзивного образования
Культура поведения воспитателя в общностях как значимая составляющая уклада.
Культура поведения взрослых в детском саду направлена на создание воспитывающей среды как
условия решения возрастных задач воспитания. Общая психологическая атмосфера,
эмоциональный настрой группы, спокойная обстановка, отсутствие спешки, разумная
сбалансированность планов – это необходимые условия нормальной жизни и развития детей.
Воспитатель должен соблюдать кодекс нормы профессиональной этики и поведения:
педагог всегда выходит навстречу родителям и приветствует родителей и детей первым;
улыбка – всегда обязательная часть приветствия;
педагог описывает события и ситуации, но не даѐт им оценки;
педагог не обвиняет родителей и не возлагает на них ответственность за поведение детей в
детском саду;
тон общения ровный и дружелюбный, исключается повышение голоса;
уважительное отношение к личности воспитанника, в том числе с ОВЗ;
умение заинтересованно слушать собеседника и сопереживать ему;
умение видеть и слышать воспитанника, в том числе с ОВЗ, сопереживать ему;
уравновешенность и самообладание, выдержка в отношениях с детьми, в том числе с ОВЗ;
умение быстро и правильно оценивать сложившуюся обстановку и в то же время не
торопиться с выводами о поведении и способностях воспитанников, в том числе с ОВЗ;
умение сочетать мягкий эмоциональный и деловой тон в отношениях с детьми, в том числе
с ОВЗ;
умение сочетать требовательность с чутким отношением к воспитанникам, в том числе с
ОВЗ;
знание возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников, в том числе с ОВЗ;
соответствие внешнего вида статусу воспитателя детского сада.
Социокультурный контекст
Социокультурный контекст – это социальная и культурная среда, в которой человек растет
и живет. Он также включает в себя влияние, которое среда оказывает на идеи и поведение
человека.
Социокультурные ценности являются определяющими в структурно-содержательной
основе Программы воспитания.
Социокультурный
контекст
воспитания
является
вариативной
составляющей
воспитательной программы. Он учитывает этнокультурные, конфессиональные и региональные
особенности и направлен на формирование ресурсов воспитательной программы.
Реализация социокультурного контекста опирается на построение социального партнерства
образовательной организации.
В рамках социокультурного контекста повышается роль родительской общественности как
субъекта образовательных отношений в Программе воспитания.
Деятельности и культурные практики в ДОО
Цели и задачи воспитания реализуются во всех видах деятельности дошкольника с ОВЗ,
обозначенных во ФГОС ДО. В качестве средств реализации цели воспитания могут выступать
следующие основные виды деятельности и культурные практики:
предметно-целевая
(виды деятельности, организуемые взрослым, в которых
он открывает ребенку смысл и ценность человеческой деятельности, способы ее реализации
совместно с родителями, воспитателями, сверстниками);
культурные практики (активная, самостоятельная апробация каждым ребенком
251
инструментального и ценностного содержаний, полученных от взрослого, и способов их
реализации в различных видах деятельности через личный опыт);
свободная инициативная деятельность ребенка (его спонтанная самостоятельная
активность, в рамках которой он реализует свои базовые устремления: любознательность,
общительность, опыт деятельности на основе усвоенных ценностей).
Требования к планируемым результатам освоения Программы воспитания
Планируемые результаты воспитания носят отсроченный характер, но деятельность
воспитателя нацелена на перспективу развития и становления личности ребенка с ОВЗ. Поэтому
результаты достижения цели воспитания даны в виде целевых ориентиров, представленных в виде
обобщенных портретов ребенка с ОВЗ к концу раннего и дошкольного возрастов. Основы
личности закладываются в дошкольном детстве, и, если какие-либо линии развития не получат
своего становления в детстве, это может отрицательно сказаться на гармоничном развитии
человека в будущем.
На уровне ДО не осуществляется оценка результатов воспитательной работы
в соответствии с ФГОС ДО, так как «целевые ориентиры основной образовательной программы
дошкольного образования не подлежат непосредственной оценке, в том числе в виде
педагогической диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их формального
сравнения с реальными достижениями детей».
Целевые ориентиры воспитательной работы для детей с ОВЗ младенческого
и раннего возраста (до 3 лет)
Портрет ребенка с ОВЗ младенческого и раннего возраста (к 3-м годам)
Направление
Ценности
Показатели
воспитания
Патриотическое
Родина, природа Проявляющий привязанность, любовь к семье,
близким, окружающему миру
Способный понять и принять, что такое «хорошо» и
Социальное
Человек, семья,
«плохо».
дружба,
Проявляющий интерес к другим детям и способный
сотрудничество
бесконфликтно играть рядом с ними.
Проявляющий позицию «Я сам!».
Доброжелательный,
проявляющий
сочувствие,
доброту.
Испытывающий чувство удовольствия в случае
одобрения и чувство огорчения в случае неодобрения
со стороны взрослых.
Способный к самостоятельным (свободным) активным
действиям в общении. Способный общаться с другими
людьми с помощью вербальных и невербальных
средств общения.
Познавательное
Знание
Физическое
и оздоровительное
Здоровье
Проявляющий интерес к окружающему миру
и активность в поведении и деятельности.
Выполняющий действия по самообслуживанию: моет
руки,
самостоятельно
ест,
ложится
спать
и т. д.
Стремящийся быть опрятным.
Проявляющий интерес к физической активности.
252
Трудовое
Труд
Этико-эстетическое
Культура и
красота
Соблюдающий элементарные правила безопасности
в быту, в ОО, на природе.
Поддерживающий
элементарный
порядок
в окружающей обстановке.
Стремящийся помогать взрослому в доступных
действиях.
Стремящийся
к
самостоятельности
в самообслуживании, в быту, в игре, в продуктивных
видах деятельности.
Эмоционально отзывчивый к красоте.
Проявляющий интерес и желание заниматься
продуктивными видами деятельности.
Целевые ориентиры воспитательной работы для детей с ОВЗ дошкольного возраста (до 8
лет)
Портрет ребенка с ОВЗ дошкольного возраста (к 8-ми годам)
Направления
воспитания
Патриотическое
Ценности
Показатели
Родина, природа
Любящий свою малую родину и имеющий
представление о своей стране, испытывающий чувство
привязанности к родному дому, семье, близким людям.
Различающий основные проявления добра и зла,
принимающий и уважающий ценности семьи и
общества, правдивый, искренний, способный к
сочувствию и заботе, к нравственному поступку,
проявляющий задатки чувства долга: ответственность
за свои действия и поведение; принимающий и
уважающий различия между людьми.
Освоивший основы речевой культуры.
Дружелюбный и доброжелательный, умеющий
слушать и слышать собеседника, способный
взаимодействовать со взрослыми и сверстниками на
основе общих интересов и дел.
Социальное
Человек, семья,
дружба,
сотрудничество
Познавательное
Знания
Любознательный, наблюдательный, испытывающий
потребность в самовыражении, в том числе
творческом,
проявляющий
активность,
самостоятельность, инициативу в познавательной,
игровой, коммуникативной и продуктивных видах
деятельности и в самообслуживании, обладающий
первичной картиной мира на основе традиционных
ценностей российского общества.
253
Физическое и
оздоровительное
Здоровье
Трудовое
Труд
Этико-эстетическое
Культура и
красота
Владеющий
основными
навыками
личной
и общественной гигиены, стремящийся соблюдать
правила безопасного поведения в быту, социуме (в том
числе в цифровой среде), природе.
Понимающий ценность труда в семье и в обществе на
основе уважения к людям труда, результатам их
деятельности,
проявляющий
трудолюбие
при выполнении поручений и в самостоятельной
деятельности.
Способный воспринимать и чувствовать прекрасное в
быту, природе, поступках, искусстве, стремящийся к
отображению прекрасного в продуктивных видах
деятельности,
обладающий
зачатками
художественно-эстетического вкуса.
2.6.2. Содержательный раздел
Содержание воспитательной работы по направлениям воспитания
Содержание Программы воспитания реализуется в ходе освоения детьми с ОВЗ
дошкольного возраста всех образовательных областей, обозначенных во ФГОС ДО, одной из
задач которого является объединение воспитания и обучения в целостный образовательный
процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе
правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества:
социально-коммуникативное развитие;
познавательное развитие;
речевое развитие;
художественно-эстетическое развитие;
физическое развитие.
В пояснительной записке ценности воспитания соотнесены с направлениями
воспитательной работы. Предложенные направления не заменяют и не дополняют собой
деятельность по пяти образовательным областям, а фокусируют процесс усвоения ребенком
базовых ценностей в целостном образовательном процессе. На их основе определяются
региональный и муниципальный компоненты.
Патриотическое направление воспитания
Ценности Родина и природа лежат в основе патриотического направления воспитания.
Патриотизм – это воспитание в ребенке с ОВЗ нравственных качеств, чувства любви, интереса к
своей стране – России, своему краю, малой родине, своему народу и народу России в целом
(гражданский патриотизм), ответственности, трудолюбия; ощущения принадлежности к своему
народу.
Патриотическое направление воспитания строится на идее патриотизма как нравственного
чувства, которое вырастает из культуры человеческого бытия, особенностей образа жизни и ее
уклада, народных и семейных традиций.
Воспитательная работа в данном направлении связана со структурой самого понятия
«патриотизм» и определяется через следующие взаимосвязанные компоненты:
когнитивно-смысловой, связанный со знаниями об истории России, своего края, духовных
и культурных традиций и достижений многонационального народа России;
254
эмоционально-ценностный, характеризующийся любовью к Родине – России, уважением к
своему народу, народу России в целом;
регуляторно-волевой, обеспечивающий укоренение знаний в духовных и культурных
традициях своего народа, деятельность на основе понимания ответственности за настоящее и
будущее своего народа, России.
Задачи патриотического воспитания:
1) формирование любви к родному краю, родной природе, родному языку, культурному
наследию своего народа;
2) воспитание любви, уважения к своим национальным особенностям и чувства
собственного достоинства как представителя своего народа;
3) воспитание уважительного отношения к гражданам России в целом, своим
соотечественникам и согражданам, представителям всех народов России, к ровесникам,
родителям, соседям, старшим, другим людям вне зависимости от их этнической принадлежности;
4) воспитание любви к родной природе, природе своего края, России, понимания единства
природы и людей и бережного ответственного отношения к природе.
При реализации указанных задач воспитатель ДОО должен сосредоточить свое внимание
на нескольких основных направлениях воспитательной работы:
ознакомлении детей с ОВЗ с историей, героями, культурой, традициями России и своего
народа;
организации коллективных творческих проектов, направленных на приобщение детей с
ОВЗ к российским общенациональным традициям;
формировании правильного и безопасного поведения в природе, осознанного отношения к
растениям, животным, к последствиям хозяйственной деятельности человека.
Социальное направление воспитания
Ценности семья, дружба, человек и сотрудничество лежат в основе социального
направления воспитания.
В дошкольном детстве ребенок с ОВЗ открывает Личность другого человека и его значение
в собственной жизни и жизни людей. Он начинает осваивать все многообразие социальных
отношений и социальных ролей. Он учится действовать сообща, подчиняться правилам, нести
ответственность за свои поступки, действовать в интересах семьи, группы. Формирование
правильного ценностно-смыслового отношения ребенка к социальному окружению невозможно
без грамотно выстроенного воспитательного процесса, в котором обязательно должна быть личная
социальная инициатива ребенка в детско-взрослых и детских общностях. Важным аспектом
является формирование у дошкольника с ОВЗ представления о мире профессий взрослых,
появление к моменту подготовки к школе положительной установки к обучению в школе как
важному шагу взросления.
Основная цель социального направления воспитания дошкольника с ОВЗ заключается в
формировании ценностного отношения детей к семье, другому человеку, развитии дружелюбия,
создания условий для реализации в обществе.
Выделяются основные задачи социального направления воспитания.
Формирование у ребенка с ОВЗ представлений о добре и зле, позитивного образа семьи
с детьми, ознакомление с распределением ролей в семье, образами дружбы в фольклоре и детской
литературе, примерами сотрудничества и взаимопомощи людей в различных видах деятельности
(на материале истории России, ее героев), милосердия и заботы. Анализ поступков самих детей с
255
ОВЗ в группе в различных ситуациях.
Формирование навыков, необходимых для полноценного существования в обществе:
эмпатии (сопереживания), коммуникабельности, заботы, ответственности, сотрудничества, умения
договариваться, умения соблюдать правила.
Развитие способности поставить себя на место другого как проявление личностной
зрелости и преодоление детского эгоизма.
При реализации данных задач воспитатель ДОО должен сосредоточить свое внимание на
нескольких основных направлениях воспитательной работы:
организовывать сюжетно-ролевые игры (в семью, в команду и т. п.), игры с правилами,
традиционные народные игры и пр.;
воспитывать у детей с ОВЗ навыки поведения в обществе;
учить детей с ОВЗ сотрудничать, организуя групповые формы в продуктивных видах
деятельности;
учить детей с ОВЗ анализировать поступки и чувства – свои и других людей;
организовывать коллективные проекты заботы и помощи;
создавать доброжелательный психологический климат в группе.
Познавательное направление воспитания
Ценность – знания. Цель познавательного направления воспитания – формирование
ценности познания.
Значимым для воспитания ребенка с ОВЗ является формирование целостной картины мира,
в которой интегрировано ценностное, эмоционально окрашенное отношение к миру, людям,
природе, деятельности человека.
Задачи познавательного направления воспитания:
1) развитие любознательности, формирование опыта познавательной инициативы;
2) формирование ценностного отношения к взрослому как источнику знаний;
3) приобщение ребенка к культурным способам познания (книги, интернет-источники,
дискуссии и др.).
Направления деятельности воспитателя:
совместная деятельность воспитателя с детьми с ОВЗ на основе наблюдения, сравнения,
проведения опытов (экспериментирования), организации походов и экскурсий, просмотра
доступных для восприятия ребенка познавательных фильмов, чтения и просмотра книг;
организация конструкторской и продуктивной творческой деятельности, проектной
и исследовательской деятельности детей с ОВЗ совместно со взрослыми;
организация насыщенной и структурированной образовательной среды, включающей
иллюстрации, видеоматериалы, ориентированные на детскую аудиторию; различного типа
конструкторы и наборы для экспериментирования.
Физическое и оздоровительное направление воспитания
Ценность – здоровье. Цель данного направления – сформировать навыки здорового образа
жизни, где безопасность жизнедеятельности лежит в основе всего. Физическое развитие и
освоение ребенком с ОВЗ своего тела происходит в виде любой двигательной активности:
выполнение бытовых обязанностей, игр, ритмики и танцев, творческой деятельности, спорта,
прогулок.
Задачи по формированию здорового образа жизни:
256
обеспечение построения образовательного процесса физического воспитания детей с ОВЗ
(совместной и самостоятельной деятельности) на основе здоровье формирующих и здоровье
сберегающих технологий, и обеспечение условий для гармоничного физического и эстетического
развития ребенка;
закаливание, повышение сопротивляемости к воздействию условий внешней среды;
укрепление опорно-двигательного аппарата; развитие двигательных способностей,
обучение двигательным навыкам и умениям;
формирование элементарных представлений в области физической культуры, здоровья и
безопасного образа жизни;
организация сна, здорового питания, выстраивание правильного режима дня;
воспитание экологической культуры, обучение безопасности жизнедеятельности.
Направления деятельности воспитателя:
организация подвижных, спортивных игр, в том числе традиционных народных игр,
дворовых игр на территории детского сада;
создание детско-взрослых проектов по здоровому образу жизни;
введение оздоровительных традиций в ДОО.
Формирование у дошкольников культурно-гигиенических навыков является важной
частью воспитания культуры здоровья. Воспитатель должен формировать у дошкольников с ОВЗ
понимание того, что чистота лица и тела, опрятность одежды отвечают не только гигиене и
здоровью человека, но и социальным ожиданиям окружающих людей. Особенность культурногигиенических навыков заключается в том, что они должны формироваться на протяжении всего
пребывания ребенка с ОВЗ в ДОО.
В формировании культурно-гигиенических навыков режим дня играет одну из ключевых
ролей. Привыкая выполнять серию гигиенических процедур с определенной периодичностью,
ребенок с ОВЗ вводит их в свое бытовое пространство, и постепенно они становятся для него
привычкой.
Формируя у детей с ОВЗ культурно-гигиенические навыки, воспитатель ДОО должен
сосредоточить свое внимание на нескольких основных направлениях воспитательной работы:
формировать у ребенка с ОВЗ навыки поведения во время приема пищи;
формировать у ребенка с ОВЗ представления о ценности здоровья, красоте
и чистоте тела;
формировать у ребенка с ОВЗ привычку следить за своим внешним видом;
включать информацию о гигиене в повседневную жизнь ребенка с ОВЗ, в игру.
Работа по формированию у ребенка с ОВЗ культурно-гигиенических навыков должна
вестись в тесном контакте с семьей.
Трудовое направление воспитания
Ценность – труд. С дошкольного возраста каждый ребенок с ОВЗ обязательно должен
принимать участие в труде, и те несложные обязанности, которые он выполняет в детском саду и в
семье, должны стать повседневными. Только при этом условии труд оказывает на детей с ОВЗ
определенное воспитательное воздействие и подготавливает их к осознанию его нравственной
стороны.
Основная цель трудового воспитания дошкольника с ОВЗ заключается в формировании
ценностного отношения детей к труду, трудолюбия, а также в приобщении ребенка к труду.
Можно выделить основные задачи трудового воспитания.
257
1) Ознакомление с доступными детям с ОВЗ видами труда взрослых и воспитание
положительного отношения к их труду, познание явлений и свойств, связанных с преобразованием
материалов и природной среды, которое является следствием трудовой деятельности взрослых и
труда самих детей с ОВЗ.
2) Формирование навыков, необходимых для трудовой деятельности детей с ОВЗ,
воспитание навыков организации своей работы, формирование элементарных навыков
планирования.
3) Формирование трудового усилия (привычки к доступному дошкольнику напряжению
физических, умственных и нравственных сил для решения трудовой задачи).
При реализации данных задач воспитатель ДОО должен сосредоточить свое внимание на
нескольких направлениях воспитательной работы:
показать детям с ОВЗ необходимость постоянного труда в повседневной жизни,
использовать его возможности для нравственного воспитания дошкольников;
воспитывать у ребенка с ОВЗ бережливость (беречь игрушки, одежду, труд и старания
родителей, воспитателя, сверстников), так как данная черта непременно сопряжена с
трудолюбием;
предоставлять детям с ОВЗ самостоятельность в выполнении работы, чтобы они
почувствовали ответственность за свои действия;
собственным примером трудолюбия и занятости создавать у детей с ОВЗ соответствующее
настроение, формировать стремление к полезной деятельности;
связывать развитие трудолюбия с формированием общественных мотивов труда, желанием
приносить пользу людям.
Этико-эстетическое направление воспитания
Ценности – культура и красота. Культура поведения в своей основе имеет глубоко
социальное нравственное чувство – уважение к человеку, к законам человеческого общества.
Культура отношений является делом не столько личным, сколько общественным. Конкретные
представления о культуре поведения усваиваются ребенком с ОВЗ вместе с опытом поведения,
с накоплением нравственных представлений.
Можно выделить основные задачи этико-эстетического воспитания:
1) формирование культуры общения, поведения, этических представлений;
2) воспитание представлений о значении опрятности и красоты внешней, ее влиянии на
внутренний мир человека;
3) развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений
искусства, явлений жизни, отношений между людьми;
4) воспитание любви к прекрасному, уважения к традициям и культуре родной страны и
других народов;
5) развитие творческого отношения к миру, природе, быту и к окружающей ребенка с ОВЗ
действительности;
6) формирование у детей с ОВЗ эстетического вкуса, стремления окружать себя
прекрасным, создавать его.
Для того чтобы формировать у детей с ОВЗ культуру поведения, воспитатель ДОО должен
сосредоточить свое внимание на нескольких основных направлениях воспитательной работы:
учить детей с ОВЗ уважительно относиться к окружающим людям, считаться с их делами,
интересами, удобствами;
воспитывать культуру общения ребенка с ОВЗ, выражающуюся в общительности, этикет
258
вежливости, предупредительности, сдержанности, умении вести себя в общественных местах;
воспитывать культуру речи: называть взрослых на «вы» и по имени и отчеству;
не перебивать говорящих и выслушивать других; говорить четко, разборчиво, владеть голосом;
воспитывать культуру деятельности, что подразумевает умение обращаться
с игрушками, книгами, личными вещами, имуществом ДОО; умение подготовиться
к предстоящей деятельности, четко и последовательно выполнять и заканчивать ее,
после завершения привести в порядок рабочее место, аккуратно убрать все за собой; привести в
порядок свою одежду.
Цель эстетического воспитания – становление у ребенка с ОВЗ ценностного отношения
к красоте. Эстетическое воспитание через обогащение чувственного опыта и развитие
эмоциональной сферы личности влияет на становление нравственной и духовной составляющей
внутреннего мира ребенка с ОВЗ.
Направления деятельности воспитателя по эстетическому воспитанию предполагают
следующее:
выстраивание взаимосвязи художественно-творческой деятельности самих детей с ОВЗ с
воспитательной работой через развитие восприятия, образных представлений, воображения и
творчества;
уважительное отношение к результатам творчества детей с ОВЗ, широкое включение их
произведений в жизнь ДОО;
организацию выставок, концертов, создание эстетической развивающей среды и др.;
формирование чувства прекрасного на основе восприятия художественного слова на
русском и родном языке;
реализация вариативности содержания, форм и методов работы с детьми с ОВЗ по разным
направлениям эстетического воспитания.
Особенности реализации воспитательного процесса
В перечне особенностей организации воспитательного процесса в ДОО целесообразно
отобразить:
региональные и муниципальные особенности социокультурного окружения ОО;
воспитательно значимые проекты и программы, в которых уже участвует ОО,
дифференцируемые по признакам: федеральные, региональные, муниципальные и т. д.;
воспитательно значимые проекты и программы, в которых ОО намерена принять участие,
дифференцируемые по признакам: федеральные, региональные, муниципальные и т.д.;
ключевые элементы уклада ОО;
наличие
инновационных,
опережающих,
перспективных
технологий
воспитательно значимой деятельности, потенциальных «точек роста»;
существенные отличия ОО от других образовательных организаций по признаку
проблемных зон, дефицитов, барьеров, которые преодолеваются благодаря решениям,
отсутствующим или недостаточно выраженным в массовой практике;
особенности
воспитательно значимого
взаимодействия
с
социальными
партнерами ОО;
особенности ОО, связанные с работой с детьми с ОВЗ, в том числе с инвалидностью.
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями воспитанников с
ОВЗ в процессе реализации Программы воспитания
В целях реализации социокультурного потенциала региона для построения социальной
ситуации развития ребенка работа с родителями (законными представителями) детей с ОВЗ
дошкольного возраста должна строиться на принципах ценностного единства и сотрудничества
259
всех субъектов социокультурного окружения ОО.
Единство ценностей и готовность к сотрудничеству всех участников образовательных
отношений составляет основу уклада ОО, в котором строится воспитательная работа.
Разработчикам рабочей программы воспитания необходимо описать те виды и формы
деятельности, которые используются в деятельности ОО в построении сотрудничества педагогов и
родителей (законных представителей) в процессе воспитательной работы.
2.6.3. Организационный раздел
Общие требования к условиям реализации Программы воспитания
Программа воспитания ОО реализуется через формирование социокультурного
воспитательного пространства при соблюдении условий создания уклада, отражающего
готовность всех участников образовательного процесса руководствоваться едиными принципами
и регулярно воспроизводить наиболее ценные для нее воспитательно =значимые виды совместной
деятельности. Уклад ОО направлен на сохранение преемственности принципов воспитания с
уровня дошкольного образования на уровень начального общего образования:
1) Обеспечение личностно развивающей предметно-пространственной среды, в том числе
современное материально-техническое обеспечение, методические материалы и средства
обучения, учитывающей психофизические особенности обучающихся с ОВЗ.
2) Наличие профессиональных кадров и готовность педагогического коллектива к
достижению целевых ориентиров Программы воспитания.
3) Взаимодействие с родителями по вопросам воспитания.
4) Учет индивидуальных особенностей детей с ОВЗ дошкольного возраста, в интересах
которых реализуется Программа воспитания (возрастных, физических, психологических,
национальных и пр.).
Условия реализации Программы воспитания (кадровые, материально-технические,
психолого-педагогические, нормативные, организационно-методические и др.) необходимо
интегрировать с соответствующими пунктами организационного раздела ФАООП ДО.
Уклад задает и удерживает ценности воспитания – как инвариантные, так и свои
собственные, – для всех участников образовательных отношений: руководителей ДОО,
воспитателей и специалистов, вспомогательного персонала, воспитанников с ОВЗ, родителей
(законных представителей), субъектов социокультурного окружения ДОО.
Уклад определяется общественным договором, устанавливает правила жизни и отношений
в ДОО, нормы и традиции, психологический климат (атмосферу), безопасность, характер
воспитательных процессов, способы взаимодействия между детьми и педагогами, педагогами и
родителями, детьми с ОВЗ друг с другом. Уклад включает в себя сетевое информационное
пространство и нормы общения участников образовательных отношений в социальных сетях.
Уклад учитывает специфику и конкретные формы организации распорядка дневного,
недельного, месячного, годового цикла жизни ДОО.
Для реализации Программы воспитания уклад должен целенаправленно проектироваться
командой ДОО и быть принят всеми участниками образовательных отношений.
Процесс проектирования уклада ДОО включает следующие шаги.
№
п/п
Шаг
Оформление
260
1.
Определить ценностно-смысловое
наполнение жизнедеятельности ДОО.
Устав ДОО
2.
Отразить сформулированное ценностносмысловое наполнение
во всех форматах жизнедеятельности
ДОО:
специфику организации видов
деятельности;
обустройство развивающей предметнопространственной среды;
организацию режима дня;
разработку традиций и ритуалов ДОО;
праздники и мероприятия.
Обеспечить принятие всеми участниками
образовательных отношений уклада ДОО.
АООП ДО и Программа воспитания.
3.
Требования к кадровому составу и
профессиональной подготовке сотрудников.
Взаимодействие ДОО с семьями
воспитанников.
Социальное партнерство ДОО с социальным
окружением.
Уклад и ребенок с ОВЗ определяют особенности воспитывающей среды. Воспитывающая
среда раскрывает заданные укладом ценностно-смысловые ориентиры. Воспитывающая среда –
это содержательная и динамическая характеристика уклада, которая определяет его особенности,
степень его вариативности и уникальности.
Воспитывающая среда строится по трем линиям:
«от взрослого», который создает предметно-образную среду, способствующую воспитанию
необходимых качеств;
«от совместной деятельности ребенка с ОВЗ и взрослого», в ходе которой формируются
нравственные, гражданские, эстетические и иные качества ребенка с ОВЗ в ходе специально
организованного педагогического взаимодействия ребенка с ОВЗ и взрослого, обеспечивающего
достижение поставленных воспитательных целей;
«от ребенка», который самостоятельно действует, творит, получает опыт деятельности,
в особенности – игровой.
Взаимодействия взрослого с детьми с ОВЗ. События ДОО
Событие – это форма совместной деятельности ребенка с ОВЗ и взрослого, в которой
активность взрослого приводит к приобретению ребенком собственного опыта переживания той
или иной ценности. Для того чтобы стать значимой, каждая ценность воспитания должна быть
понята, раскрыта и принята ребенком с ОВЗ совместно с другими людьми в значимой для него
общности. Этот процесс происходит стихийно, но для того, чтобы вести воспитательную работу,
он должен быть направлен взрослым.
Воспитательное событие – это спроектированная взрослым образовательная ситуация.
В каждом воспитательном событии педагог продумывает смысл реальных и возможных действий
детей и смысл своих действий в контексте задач воспитания. Событием может быть не только
организованное мероприятие, но и спонтанно возникшая ситуация, и любой режимный момент,
традиции утренней встречи детей, индивидуальная беседа, общие дела, совместно реализуемые
проекты и пр. Планируемые и подготовленные педагогом воспитательные события проектируются
261
в соответствии с календарным планом воспитательной работы ДОО, группы, ситуацией развития
конкретного ребенка.
Проектирование событий в ДОО возможно в следующих формах:
разработка и реализация значимых событий в ведущих видах деятельности
(детско-взрослый спектакль, построение эксперимента, совместное конструирование, спортивные
игры и др.);
проектирование встреч, общения детей с ОВЗ со старшими, младшими, ровесниками, с
взрослыми, с носителями воспитательно значимых культурных практик (искусство, литература,
прикладное творчество и т. д.), профессий, культурных традиций народов России;
создание творческих детско-взрослых проектов (празднование Дня Победы
с приглашением ветеранов, «Театр в детском саду» – показ спектакля для детей из соседнего
детского сада и т. д.).
Проектирование событий позволяет построить целостный годовой цикл методической
работы на основе традиционных ценностей российского общества. Это поможет каждому педагогу
создать тематический творческий проект в своей группе и спроектировать работу с группой
в целом, с подгруппами детей, с каждым ребенком.
Организация предметно-пространственной среды
Предметно-пространственная среда (далее – ППС) должна отражать федеральную,
региональную специфику, а также специфику ОО и включать:
оформление помещений;
оборудование, в том числе специализированное оборудование для обучения и воспитания
детей с ОВЗ;
игрушки.
ППС должна отражать ценности, на которых строится программа воспитания,
способствовать их принятию и раскрытию ребенком с ОВЗ.
Среда включает знаки и символы государства, региона, города и организации.
Среда отражает региональные, этнографические, конфессиональные и другие особенности
социокультурных условий, в которых находится организация.
Среда должна быть экологичной, природосообразной и безопасной.
Среда обеспечивает ребенку с ОВЗ возможность общения, игры и совместной
деятельности. Отражает ценность семьи, людей разных поколений, радость общения с семьей.
Среда обеспечивает ребенку с ОВЗ возможность познавательного развития,
экспериментирования, освоения новых технологий, раскрывает красоту знаний, необходимость
научного познания, формирует научную картину мира.
Среда обеспечивает ребенку с ОВЗ возможность посильного труда, а также отражает
ценности труда в жизни человека и государства (портреты членов семей воспитанников, героев
труда, представителей профессий и пр.) Результаты труда ребенка с ОВЗ могут быть отражены и
сохранены в среде.
Среда обеспечивает ребенку с ОВЗ возможности для укрепления здоровья, раскрывает
смысл здорового образа жизни, физической культуры и спорта.
Среда предоставляет ребенку с ОВЗ возможность погружения в культуру России,
знакомств с особенностями региональной культурной традиции. Вся среда дошкольной
организации должна быть гармоничной и эстетически привлекательной.
262
Кадровое обеспечение воспитательного процесса
Цели и задачи Программы воспитания реализуют все педагогические работники МКОУ
начальная школа - детский сад № 12.Ответственным за то, или иное мероприятие могут быть
как представители администрации, так и педагоги. Ответственные назначаются в
соответствии с уровнем проводимого мероприятия.
Должность
Руководитель
образовательного
учреждения
Старший
воспитатель
Функционал, связанный с
Количество
организацией и реализацией
работников
воспитательного процесса
ДОУ
Осуществляет
руководство 1
образовательным учреждением
в соответствии с законами и
иными
нормативными
правовыми актами, уставом
образовательного учреждения.
Обеспечивает
системную
образовательную
(учебновоспитательную)
и
административнохозяйственную
(производственную)
работу
образовательного учреждения.
Обеспечивает
реализацию
федерального
государственного
образовательного
стандарта,
федеральных государственных
требований.
Организует
текущее
и 1
перспективное планирование.
Координирует
работу
воспитателей и специалистов,
разработку
учебнометодической
и
иной
документации. Обеспечивает
совершенствование
методов
организации образовательного
процесса.
Осуществляет
контроль
за
качеством
образовательного процесса.
263
Уровень
квалификации
работников
Высшее
профессиональное
образование
Высшее
профессиональное
образование
Осуществляет деятельность по 5
воспитанию
детей.
Осуществляет
изучение
личности
обучающихся,
содействует
росту
их
познавательной
мотивации,
формированию
компетентностей.
Создает
благоприятную микросреду и
морально-психологический
климат
для
каждого
воспитанника.
Способствует
развитию
общения
воспитанников.
Помогает
воспитаннику
решать
проблемы, возникающие в
общении с товарищами
Музыкальный
Осуществляет
развитие 3
руководитель
музыкальных способностей и
эмоциональной
сферы
обучающихся. Формирует их
эстетический вкус, используя
разные
виды
и
формы
организации
музыкальной
деятельности.
Инструктор
по Планирует
и
организует 1
физической
проведение
учебных,
культуре
факультативных и внеурочных
занятий
по
физическому
воспитанию.
Организует
активный отдых обучающихся,
воспитанников
в
режиме
учебного
и
внеучебного
времени
образовательного
учреждения. Организует и
проводит
с
участием
педагогических работников и
родителей
(лиц,
их
заменяющих) физкультурноспортивные
праздники,
соревнования, дни здоровья и
Воспитатель
264
Высшее
профессиональное
образование
или
среднее
профессиональное
образование
Высшее
профессиональное
образование
или среднее
профессиональное
образование
Высшее
профессиональное
образование
Педагогпсихолог
Помощник
воспитателя
другие
мероприятия
оздоровительного характера.
Организует работу кружков и
спортивных
секций.
Осуществляет
связи
с
учреждениями
дополнительного образования
спортивной.
Оказывает
психолого- 1
педагогическую помощь. Осуществляет
социологические исследования
воспитанников.
Совместно с воспитателем 5
обеспечивает
занятия
обучающихся
творчеством,
трудовой
деятельностью.
Участвует
в
организации
работы по
формированию
общей культуры воспитанника
ДОУ.
Высшее
профессиональное
образование
среднее
профессиональное
образование
Нормативно-методическое обеспечение реализации Программы воспитания
Перечень локальных правовых документов ДОО, в которые вносятся изменения в
соответствии с рабочей программой воспитания:
- Программа развития МКОУ начальная школа – детский сад №12;
- Годовой план работы МКОУ начальная школа –
детский сад №12; учебный год.
- Календарный учебный график;
- Должностные инструкции педагогов, отвечающих за организацию
воспитательной деятельности в ДОУ.
Особые требования к условиям, обеспечивающим достижение планируемых
личностных результатов в работе с детьми с ОВЗ
Инклюзия (дословно – «включение») – это готовность образовательной системы принять
любого ребенка независимо от его индивидуальных особенностей (психофизиологических,
социальных, психологических, этнокультурных, национальных, религиозных и др.) и обеспечить
ему оптимальную социальную ситуацию развития.
Инклюзия является ценностной основой уклада ДОО и основанием для проектирования
воспитывающих сред, деятельностей и событий.
На уровне уклада: ДОО инклюзивное образование – это норма для воспитания,
реализующая такие социокультурные ценности, как забота, принятие, взаимоуважение,
взаимопомощь, совместность, сопричастность, социальная ответственность. Эти ценности должны
разделяться всеми участниками образовательных отношений в ДОО.
На уровне воспитывающих сред: ППС строится как максимально доступная для детей с
ОВЗ; событийная воспитывающая среда ДОО обеспечивает возможность включения каждого
ребенка в различные формы жизни детского сообщества; рукотворная воспитывающая среда
обеспечивает возможность демонстрации уникальности достижений каждого ребенка.
На уровне общности: формируются условия освоения социальных ролей, ответственности
265
и самостоятельности, сопричастности к реализации целей и смыслов сообщества, приобретается
опыт развития отношений между детьми, родителями, воспитателями. Детская и детско-взрослая
общность в инклюзивном образовании развиваются на принципах заботы, взаимоуважения
и сотрудничества в совместной деятельности.
На уровне деятельностей: педагогическое проектирование совместной деятельности в
разновозрастных группах, в малых группах детей, в детско-родительских группах обеспечивает
условия освоения доступных навыков, формирует опыт работы в команде, развивает активность и
ответственность каждого ребенка в социальной ситуации его развития.
На уровне событий: проектирование педагогами ритмов жизни, праздников и общих дел с
учетом специфики социальной и культурной ситуации развития каждого ребенка обеспечивает
возможность участия каждого в жизни и событиях группы, формирует личностный опыт,
развивает самооценку и уверенность ребенка в своих силах. Событийная организация должна
обеспечить переживание ребенком опыта самостоятельности, счастья и свободы в коллективе
детей и взрослых.
Основными условиями реализации Программы воспитания в дошкольных образовательных
организациях, реализующих инклюзивное образование, являются:
1) полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и
дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского развития;
2) построение воспитательной деятельности с учетом индивидуальных особенностей
каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным субъектом воспитания;
3) содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным
участником (субъектом) образовательных отношений;
4) формирование и поддержка инициативы детей в различных видах детской деятельности;
5) активное привлечение ближайшего социального окружения к воспитанию ребенка.
Задачами воспитания детей с ОВЗ в условиях дошкольной образовательной организации
являются:
1) формирование общей культуры личности детей, развитие их социальных, нравственных,
эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и
ответственности;
2) формирование доброжелательного отношения к детям с ОВЗ и их семьям со стороны
всех участников образовательных отношений;
3) обеспечение психолого-педагогической поддержки семье ребенка с особенностями
в развитии и содействие повышению уровня педагогической компетентности родителей;
4) обеспечение эмоционально-положительного взаимодействия детей с окружающими в
целях их успешной адаптации и интеграции в общество;
5) расширение у детей с различными нарушениями развития знаний и представлений об
окружающем мире;
6) взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития детей с ОВЗ;
7) охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, в том числе их
эмоционального благополучия;
8)
объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на
основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и
норм поведения в интересах человека, семьи, общества.
266
Примерный календарный план воспитательной работы
На основе рабочей программы воспитания ДОО составляет примерный календарный
план воспитательной работы.
Примерный план воспитательной работы строится на основе базовых ценностей по
следующим этапам:
погружение-знакомство, которое реализуется в различных формах (чтение, просмотр,
экскурсии и пр.);
разработка коллективного проекта, в рамках которого создаются творческие продукты;
организация события, которое формирует ценности.
Данная последовательность является циклом, который при необходимости может
повторяться в расширенном, углубленном и соответствующем возрасту варианте неограниченное
количество раз.
Данный цикл является примерным. На практике цикл может начинаться с яркого события,
после которого будет развертываться погружение и приобщение к культурному содержанию на
основе ценности.
События, формы и методы работы по решению воспитательных задач могут быть
интегративными.
Каждый воспитатель разрабатывает конкретные формы реализации воспитательного цикла.
В ходе разработки должны быть определены цель и алгоритм действия взрослых, а также задачи и
виды деятельности детей в каждой из форм работы.
В течение всего года воспитатель осуществляет педагогическую диагностику на основе
наблюдения за поведением детей. В фокусе педагогической диагностики находится понимание
ребенком смысла конкретной ценности и ее проявление в его поведении.
267
3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
Организационное обеспечение образования детей с ОВЗ базируется на нормативноправовой основе, которая определяет специальные условия дошкольного образования детей этой
категории. Создание этих условий должно обеспечить реализацию не только образовательных
прав самого ребенка на получение соответствующего его возможностям образования, но и
реализацию прав всех остальных детей, включенных наравне с ребенком с ОВЗ в образовательное
пространство. Наиболее важным локальным нормативным документом следует рассматривать
«Договор с родителями», в котором зафиксированы как права, так и обязанности всех субъектов
образовательного
пространства,
предусмотрены
правовые
механизмы
изменения
образовательного маршрута в соответствии с особенностями и возможностями ребенка, в том
числе новыми, возникающими в процессе образования.
Информационно-образовательная среда образовательной организации должна включать
в себя совокупность технических средств (компьютеры, базы данных, коммуникационные каналы,
программные продукты, созданные с учетом особых образовательных потребностей); наличие
служб поддержки применения ИКТ.
3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка
3.1.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с
тяжелыми нарушениями речи
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий,
обеспечивающих образование ребенка с ТНР в соответствии с его особыми образовательными
потребностями.
1. Личностно-порождающее взаимодействие взрослых с детьми, предполагающее
создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку с ТНР предоставляется возможность
выбора деятельности, партнера, средств и жизненных навыков; учитываются обусловленные
структурой нарушенного речеязыкового развития особенности деятельности (в том числе
речевой), средств ее реализации, ограниченный объем личного опыта.
2. Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели детской
успешности, то есть сравнение нынешних и предыдущих достижений ребенка с ТНР,
стимулирование самооценки.
3. Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с ТНР, с учетом
необходимости развития вербальных и невербальных компонентов развития ребенка с ТНР в
разных видах игры.
4. Создание развивающей образовательной среды, способствующей физическому,
социально-коммуникативному, познавательному, речевому, художественно-эстетическому
развитию ребенка с ТНР и сохранению его индивидуальности.
5. Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и
продуктивной (производящей субъективно новый продукт) деятельности, то есть
деятельности по освоению культурных форм и образцов и детской исследовательской, творческой
деятельности; совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм активности с учетом
особенностей развития и образовательных потребностей ребенка с ТНР.
6. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ребенка
дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи.
3.1.2. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с
нарушениями опорно-двигательного аппарата
С учетом необходимости реализации комплексного междисциплинарного подхода при
268
коррекции нарушений развития у детей с двигательной, особенно тяжелой двигательной,
патологией психолого-педагогическую работу следует проводить на фоне медицинского
сопровождения и восстановительного лечения (медикаментозных средств, массажа, ЛФК,
физиотерапии).
Организация медицинского сопровождения.
При организации медицинского сопровождения детей с НОДА в соответствии с
рекомендациями медицинского профиля необходимо предусмотреть возможность лечебновосстановительных мероприятий. Лечебно-восстановительная работа ведется в следующих
направлениях: медицинская коррекция двигательного дефекта, терапия нервно-психических
отклонений, купирование соматических заболеваний. Комплекс восстановительного лечения
представлен ортопедоневрологическими мероприятиями, лечебной физкультурой, массажем,
физио-бальнео-климатотерапией, протезно-ортопедической помощью. Лечебные мероприятия,
кроме обычной педиатрической службы, осуществляют врачи-неврологи, врачи ЛФК,
физиотерапевты, ортопеды, а также младший медицинский персонал. Осуществление этих
мероприятий в образовательных организациях невозможно, из-за отсутствия медицинской
лицензии и штата специалистов. Для этого необходимо получение образовательной организацией
медицинской лицензии или составление договора с медицинскими учреждениями. Если
дошкольник с неврологическим профилем посещает образовательную организацию, не имеющее
медицинских кадров, то необходимо, чтобы его обучение и воспитание сочеталось с лечением на
базе медицинского учреждения или реабилитационного центра.
Организация питания.
Для организации питания детей с НОДА необходимо предусмотреть несколько аспектов:
1) оздоровительный компонент: предусматривает составление меню с витаминизацией и
составление индивидуального меню для детей аллергиков с исключением и заменой продуктов, а
также для детей с эндокринными заболеваниями;
2) психологический компонент связан с созданием комфортных условий приема:
- сервировка стола;
- организация проезда коляски к столу;
- использование специальных столовых приборов, помогающих детям с тяжелой
двигательной патологией принимать пищу;
- помощь взрослого (тьютора, родителя) во время приема ребенком пищи;
- формирование доброжелательного общения детей.
Психолого-педагогические условия.
Целесообразно проводить психолого-медико-педагогические консилиумы, на которых
процесс реабилитации наиболее сложных детей докладывается и обсуждается всеми
специалистами (неврологом, врачом ЛФК, ортопедом, учителем-логопедом, учителем
дефектологом, педагогом-психологом, воспитателем); при этом желательно участие родителей
ребенка.
Необходимо обеспечить комплексное психолого-педагогическое сопровождение ребенка с
двигательной патологией на протяжении всего периода его обучения в образовательной
организации. Для этого требуется:
предусмотреть наличие в штатном расписании или по договору с ППМС-центром
специалистов психолого-педагогического сопровождения для детей с НОДА;
организовать деятельность специалистов в форме консилиума для выявления,
обследования детей, разработку индивидуального образовательной программы;
269
организовать в соответствии с разработанной программой сопровождения указанной
категории детей;
привлечь специалистов психолого-педагогического сопровождения к участию в
проектировании и организации образовательного процесса.
Важное значение для детей с НОДА имеет предметно-развивающая среда, которая,
призвана обеспечить медико-психолого-медико-педагогическое сопровождение. В данном
сопровождении должны принимать участие не только специалисты образовательного
организации, но и родители воспитанников, а также специалисты учреждений здравоохранения и
социальной защиты.
Особое внимание следует уделять ортопедическому режиму. Ребенок с двигательной
патологией во время бодрствования не должен более 20 минут оставаться в одной и той же позе.
Для каждого ребенка индивидуально подбираются наиболее адекватные позы для кормления,
одевания, купания, игры. Эти позы меняются по мере развития двигательных возможностей
ребенка. Если не удается вытянуть вперед руки или схватить предмет, находясь в положении на
спине или на животе, можно добиться желаемых движений, поместив малыша животом на колени
взрослого и слегка раскачивая его. В результате ребенок лучше расслабляется, легче вытягивает
руки вперед и хватает игрушку. Нужно следить за тем, чтобы ребенок не сидел в течение
длительного времени с опущенной вниз головой, согнутыми спиной и ногами. Это приводит к
стойкой патологической позе, способствует развитию сгибательных контрактур коленных и
тазобедренных суставов. Чтобы этого избежать, ребенка следует сажать на стул так, чтобы его
ноги были разогнуты, стопы стояли на опоре, а не свисали, голова и спина были выпрямлены. В
течение дня полезно несколько раз выкладывать ребенка на живот, добиваясь в этом положении
разгибания головы, рук, спины и ног. Чтобы облегчить принятие этой позы, ребенку под грудь
подкладывают небольшой валик.
Соблюдение ортопедического режима позволяет устранить негативные моменты,
способствующие прогрессированию двигательных нарушений, тем самым оказывая
положительное влияние на стабилизацию двигательного статуса ребенка.
3.1.3. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с
задержкой психического развития
Направлениями деятельности образовательной организации, реализующей программы
дошкольного образования, по выполнению образовательной программы, являются:
– развитие физических, интеллектуальных, нравственных, эстетических и личностных
качеств;
– формирование предпосылок учебной деятельности;
– сохранение и укрепление здоровья;
– коррекция недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей;
– создание современной развивающей предметно-пространственной среды, комфортной как
для детей с ЗПР, так и для нормально развивающихся детей, их родителей (законных
представителей) и педагогического коллектива;
– формирование у детей общей культуры.
Коррекционно-развивающая работа строится с учетом особых образовательных
потребностей детей с ЗПР и заключений психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК).
Дети с ЗПР могут получать коррекционно-педагогическую помощь как в группах
комбинированной и компенсирующей направленности, так и в инклюзивной образовательной
среде.
270
Организация образовательного процесса для детей с ОВЗ и детей-инвалидов предполагает
соблюдение следующих позиций:
1) регламент проведения и содержание занятий с ребенком с ОВЗ строится специалистами
и воспитателями дошкольной образовательной организации в соответствии с АООП или АОП,
разработанным индивидуальным образовательным маршрутом с учетом рекомендаций ПМПК
и/или ИПРА для ребенка-инвалида;
2) создание специальной среды;
3) предоставление услуг ассистента (помощника), если это прописано в заключении
ПМПК;
4) регламент и содержание работы психолого-педагогического консилиума (ППк)
дошкольной образовательной организации.
В группах компенсирующей направленности для детей с ОВЗ осуществляется реализация
адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования.
В группах комбинированной направленности реализуются две программы: АООП для
детей с ЗПР и основная программа дошкольного образования.
В общеобразовательных группах работа с детьми с ЗПР строится по АОП, разработанной
на базе основной образовательной программы дошкольного образования и АООП с учетом
особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей, обеспечивающих
абилитацию, коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию.
При составлении АООП необходимо ориентироваться на:
– формирование личности ребенка с использованием адекватных возрасту и физическому и
(или) психическому состоянию методов обучения и воспитания;
– создание оптимальных условий совместного обучения детей с ЗПР и их нормально
развивающихся сверстников с использованием адекватных вспомогательных средств и
педагогических приемов, организацией совместных форм работы воспитателей, педагоговпсихологов, учителей-логопедов, учителей-дефектологов;
– личностно-ориентированный подход к организации всех видов детской деятельности и
целенаправленное формирование ориентации в текущей ситуации, принятие решения,
формирование образа результата действия, планирование, реализацию программы действий,
оценку и осмысление результатов действия.
В Программе определяется оптимальное для ребенка с ЗПР соотношение форм и видов
деятельности, индивидуализированный объем и глубина содержания, специальные психологопедагогические технологии, учебно-методические материалы и технические средства.
Программа обсуждается и реализуется с участием родителей (законных представителей
ребенка). В ее структуру, в зависимости от психофизического развития и возможностей ребенка,
структуры и тяжести недостатков развития, интегрируются необходимые модули коррекционных
программ, комплексов методических рекомендаций по проведению коррекционно-развивающей и
воспитательно-образовательной работ.
Реализация индивидуальной АОП ребенка с ЗПР в общеобразовательной группе
реализуется с учетом:
– особенностей и содержания взаимодействия с родителями (законными представителями)
на каждом этапе включения;
– особенностей и содержания взаимодействия между сотрудниками Организации;
– вариативности, технологий выбора форм и методов подготовки ребенка с ЗПР к
включению в среду нормативно развивающихся сверстников;
– критериев готовности ребенка с ЗПР продвижению по этапам инклюзивного процесса;
271
– организации условий для максимального развития и эффективной адаптации ребенка с
ЗПР в инклюзивной группе.
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий,
обеспечивающих развитие детей с задержкой психоречевого развития раннего возраста и детей с
ЗПР дошкольного возраста в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями
развития, возможностями и интересами.
1. Личностно-порождающее взаимодействие взрослых с детьми, предполагающее создание
таких ситуаций, в которых каждому ребенку с ЗПР предоставляется возможность выбора
деятельности, партнера, средств и пр.; обеспечивается опора на его личный опыт при освоении
новых знаний и жизненных навыков. При этом учитывается, что на начальных этапах
образовательной деятельности педагог занимает активную позицию, постепенно мотивируя и
включая собственную активность ребенка с ЗПР.
2. Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели детской
успешности ребенка с ЗПР, то есть сравнение нынешних и предыдущих достижений ребенка, (но
не сравнение с достижениями других детей), стимулирование самооценки.
3. Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с ЗПР. Учитывая, что у
детей с ЗПР игра без специально организованной работы самостоятельно нормативно не
развивается, в АООП для детей с ЗПР во II разделе программы этому направлению посвящен
специальный раздел.
4. Создание развивающей образовательной среды, способствующей физическому,
социально-коммуникативному, познавательному, речевому, художественно-эстетическому
развитию ребенка с ЗПР и сохранению его индивидуальности.
5. Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и
продуктивной (производящей субъективно новый продукт) деятельности, то есть деятельности по
освоению культурных форм и образцов и детской исследовательской, творческой деятельности;
совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм активности. Учитывая особенности
познавательной деятельности детей с ЗПР, переход к продуктивной деятельности и формирование
новых представлений и умений следует при устойчивом функционировании ранее освоенного
умения, навыка.
6. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ребенка с ЗПР. Это
условие имеет особое значение, так как одной из причин задержки развития у детей могут быть
неблагоприятные условия жизнедеятельности и воспитания в семье.
7. Профессиональное развитие педагогов, направленное на развитие профессиональных
компетентностей, овладения новыми технологиями, в том числе коммуникативной
компетентности и мастерства мотивирования ребенка с ЗПР, а также владения правилами
безопасного пользования Интернетом, предполагающее создание сетевого взаимодействия
педагогов и управленцев, работающих по Программе.
Важным условием является составление индивидуального образовательного маршрута,
который дает представление о ресурсах и дефицитах в развитии ребенка с ЗПР, о видах
трудностей, возникающих при освоении основной образовательной программы ДО; раскрывает
причину, лежащую в основе трудностей; содержит примерные виды деятельности,
осуществляемые субъектами сопровождения.
3.1.4. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с
расстройством аутистического спектра
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий,
направленных на преодоление обусловленных аутизмом нарушений, сопутствующих расстройств
272
и развитие ребѐнка в соответствии с его индивидуальными особенностями и возможностями:
•
Научная обоснованность и гибкость методических и организационных решений
задач комплексного сопровождения детей с аутизмом в дошкольном возрасте;
•
Интегративная направленность комплексного сопровождения;
•
Этапный, дифференцированный, личностно ориентированный и преемственный
характер комплексного сопровождения;
•
Организация развивающей образовательной среды, способствующей реализации
особых образовательных потребностей детей с аутизмом и – в соответствии с положениями ФГОС
ДО - социально-коммуникативному, речевому, познавательному, художественно-эстетическому и
физическому развитию с учѐтом особенностей развития при РАС;
•
Сбалансированность усилий, направленных на коррекцию аутистических
расстройств у ребѐнка с аутизмом, и организацию среды, адекватной особенностям его развития;
•
Ориентированность коррекционно-педагогической оценки на относительные
показатели детской успешности, то есть положительную динамику коррекционной работы и
общего развития;
•
Активное участие семьи как необходимое условие коррекции аутистических
расстройств и по возможности успешного развития ребѐнка с РАС;
•
Высокая и постоянно повышаемая профессиональная компетентность психологопедагогических сотрудников в вопросах коррекции РАС в соответствии с требованиями их
функционала – через занятия на курсах повышения квалификации, участия в обучающих
семинарах, конференциях и т.п.
3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда Организации (далее –
ППРОС, РППС) – комплекс материально-технических, санитарно-гигиенических, эргономических,
эстетических, психолого-педагогических условий, обеспечивающих организацию жизни детей с
ОВЗ. Среда должна соответствовать требованиям ФГОС дошкольного образования, санитарноэпидемиологическим требованиям и способствовать реализации цели, задач и содержания
адаптированной программы.
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда – часть образовательной
среды, представленная специально организованным пространством, материалами, оборудованием,
электронными образовательными ресурсами (в том числе развивающими компьютерными
играми) и средствами обучения и воспитания детей дошкольного возраста, охраны и укрепления
их здоровья, предоставляющими возможность учета особенностей и коррекции нарушений
развития детей с ОВЗ.
В соответствии со Стандартом возможны разные варианты создания ППРОС при условии
учета целей и принципов Программы, возрастной и иной специфики для реализации АООП.
В соответствии со Стандартом, ППРОС обеспечивает и гарантирует:
– охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального
благополучия детей с ОВЗ, в том числе с учетом специфики информационной социализации и
рисков Интернет-ресурсов, проявление уважения к их человеческому достоинству, чувствам и
потребностям, формирование и поддержку положительной самооценки, уверенности в
собственных возможностях и способностях, в том числе при взаимодействии детей друг с другом
и в коллективной работе;
– максимальную реализацию образовательного потенциала пространства Организации,
273
группы и прилегающих территорий, приспособленных для реализации образовательной
программы, а также материалов, оборудования и инвентаря для развития детей дошкольного
возраста с ОВЗ в соответствии с потребностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления
их здоровья, возможностями учета особенностей и коррекции недостатков их развития;
– построение вариативного развивающего образования, ориентированного на возможность
свободного выбора детьми материалов, видов активности, участников совместной деятельности и
общения как с детьми разного возраста, так и со взрослыми, а также свободу в выражении своих
чувств и мыслей;
– создание условий для ежедневной трудовой деятельности и мотивации непрерывного
самосовершенствования и профессионального развития педагогических работников, а также
содействие в определении собственных целей, личных и профессиональных потребностей и
мотивов;
– открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных представителей)
непосредственно в образовательную деятельность, осуществление их поддержки в деле
образования и воспитания детей, охране и укреплении их здоровья, а также поддержки
образовательных инициатив внутри семьи;
– построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с детьми,
ориентированного на уважение достоинства и личности, интересы и возможности каждого
ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития и соответствующие возрастные и
индивидуальные особенности (недопустимость как искусственного ускорения, так и
искусственного замедления развития детей).
ППРОС обладает свойствами открытой системы и выполняет образовательную,
воспитывающую, мотивирующую функции. Среда должна быть не только развивающей, но и
развивающейся.
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда ДОО должна
обеспечивать возможность реализации разных видов детской активности, в том числе с учетом
специфики информационной социализации детей: игровой, коммуникативной, познавательноисследовательской, двигательной, конструирования, восприятия произведений словесного,
музыкального и изобразительного творчества, продуктивной деятельности и пр. в соответствии с
потребностями каждого возрастного этапа детей, охраны и укрепления их здоровья,
возможностями учета особенностей и коррекции недостатков развития детей с ОВЗ.
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда создается педагогами
для развития индивидуальности каждого ребенка с учетом его возможностей, уровня активности и
интересов, поддерживая формирование его индивидуальной траектории развития.
Для выполнения этой задачи ППРОС должна быть:
– содержательно-насыщенной и динамичной – включать средства обучения (в том числе
технические и информационные), материалы (в том числе расходные), инвентарь, игровое,
спортивное и оздоровительное оборудование, которые позволяют обеспечить игровую,
познавательную, исследовательскую и творческую активность, экспериментирование с
материалами, доступными детям; двигательную активность, в том числе развитие общей и тонкой
моторики детей с ОВЗ, участие в подвижных играх и соревнованиях; эмоциональное
благополучие детей во взаимодействии с предметно-пространственным окружением; игрушки
должны обладать динамичными свойствами — подвижность частей, возможность собрать,
разобрать, возможность комбинирования деталей; возможность самовыражения детей;
– трансформируемой – обеспечивать возможность изменений ППРОС в зависимости от
образовательной ситуации, в том числе меняющихся интересов, мотивов и возможностей детей;
274
– полифункциональной – обеспечивать возможность разнообразного использования
составляющих ППРОС (например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм, в том числе
природных материалов) в разных видах детской активности;
– доступной – обеспечивать свободный доступ воспитанников (в том числе детей с
ограниченными возможностями здоровья) к играм, игрушкам, материалам, пособиям,
обеспечивающим все основные виды детской активности. Все игровые материалы должны
подбираться с учетом особенностей ребенка с ОВЗ, с учетом уровня развития его познавательных
психических процессов, стимулировать познавательную и речевую деятельность ребенка с ОВЗ,
создавать необходимые условия для его самостоятельной, в том числе, речевой активности;
– безопасной – все элементы ППРОС должны соответствовать требованиям по обеспечению
надежности и безопасность их использования, такими как санитарно-эпидемиологические правила
и нормативы и правила пожарной безопасности, а также правила безопасного пользования
Интернетом.При проектировании ППРОС необходимо учитывать целостность образовательного
процесса в Организации, в заданных Стандартом образовательных областях: социальнокоммуникативной, познавательной, речевой, художественно-эстетической и физической;
– эстетичной – все элементы ППРОСдолжны быть привлекательны, так, игрушки не
должны содержать ошибок в конструкции, способствовать формированию основ эстетического
вкуса ребенка; приобщать его к миру искусства;
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда в Организации должна
обеспечивать условия для эмоционального благополучия детей и комфортной работы
педагогических и учебно-вспомогательных сотрудников.
3.2.1. Организация предметно-развивающей среды для детей с тяжелыми нарушениями речи
Для обеспечения образовательной деятельности в социально-коммуникативной области
необходимо в групповых и других помещениях, предназначенных для образовательной
деятельности детей (музыкальном, спортивном залах, изостудии, театре и др.), создавать условия
для общения и совместной деятельности детей как со взрослыми, так и со сверстниками в разных
групповых сочетаниях. Дети должны иметь возможность собираться для игр и занятий всей
группой вместе, а также объединяться в малые группы в соответствии со своими интересами.
Социально-коммуникативное развитие детей дошкольного возраста осуществляется
главным образом в ведущей деятельности этого периода - игре. Именно в этой деятельности
формируются такие важнейшие новообразования дошкольного возраста как воображение,
произвольность, самосознание. Кроме того, в дошкольном возрасте начинается активное
приобщение детей к жизни общества и формирование таких социально значимых качеств как
толерантность. Каждая из этих способностей требует специфических форм игры и, следовательно,
определѐнных игровых материалов.
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда должна обеспечивать
условия для развития игровой и познавательно-исследовательской деятельности детей.
Для этого в групповых помещениях и на прилегающих территориях пространство должно
быть организовано так, чтобы можно было организовывать различные игры, в том числе сюжетноролевые игры. В групповых помещениях и на прилегающих территориях должны находиться
оборудование, игрушки и материалы для разнообразных сюжетно-ролевых и дидактических игр, в
том числе предметы-заместители.
Воображение наиболее эффективно развивается в ролевой и режиссѐрской игре. Для
осуществления этих видов игры нужны: «признаковые» игрушки, открытые для фантазии ребенка,
275
и допускающие различные названия и способ использования (способные служить заместителями
разных предметов и персонажей); простые маленькие куколки (пупсики, солдатики); куклы
неопределенного пола и возраста (без лица); пальчиковые куклы и куклы для театра и др.
Формирование и развитие произвольности осуществляется в ролевой игре и в играх с
правилами. Для этих видов игр нужны: наборы кукол разного пола и размера; кукольная мебель,
посуда, одежда; наборы для игры в доктора, парикмахера, магазин и пр.; детали костюма и
атрибуты, помогающие принять и удерживать игровую роль; транспортные игрушки; настольнопечатные игры; дидактические игры разных видов, адекватные возрасту и др.
Очевидно, что общение происходит, прежде всего, с другими людьми – взрослыми и
сверстниками. Однако, в дошкольном возрасте возможно (и достаточно распространено) общение
с игрушкой, которая выступает как «партнѐр» по общению. Это так называемые «Игрушкиподружки», способные стать любимыми. Таковыми могут стать куклы и животные с
привлекательной внешностью и яркой индивидуальностью: плюшевые мишки, киски, собачки,
куклы, удобные для действий ребѐнка и легко «одушевляемые». Важные особенности такой
игрушки (куклы и животного), – незавершѐнность, открытость для любых превращений,
беспомощность, предполагающая заботу и уход со стороны ребенка.
Весьма полезными могут быть также игрушки, отражающие различные моменты
окружающей взрослой жизни: куклы в разных костюмах, соответствующих разным ситуациям;
атрибуты разных профессий и труда взрослых; модели современных технических средств;
игрушечные машинки разных типов и др.
Для обучения детей основам безопасности жизнедеятельности в ППРОС могут быть
представлены современные полифункциональные детские игровые комплекты «Азбука пожарной
безопасности», «Азбука дорожного движения», «Азбука здоровья и гигиены», «Азбука железной
дороги». Они могут использоваться, исходя из программных задач и содержания по направлению
«Безопасное поведение в быту, социуме, природе», а также в различных образовательных
областях в игровой деятельности детей.
На прилегающих территориях также должны быть выделены зоны для общения и
совместной деятельности больших и малых групп детей из разных возрастных групп и взрослых, в
том числе для использования методов проектирования как средств познавательноисследовательской деятельности детей.
Для развития любознательности, познавательной активности, познавательных
способностей взрослые создают насыщенную ППРОС, стимулирующую познавательный интерес
детей, исследовательскую активность, элементарное экспериментирование с различными
веществами, предметами, материалами. Поэтому предметно-пространственная развивающая
образовательная среда Организации должна обеспечивать условия для познавательноисследовательского развития детей (выделены помещения или зоны, оснащенные оборудованием
и информационными ресурсами, приборами и материалами для разных видов познавательной
деятельности детей – книжный уголок, библиотека, зимний сад, огород, живой уголок и др.).
Возможность свободных практических действий с разнообразными материалами, участие в
элементарных опытах и экспериментах имеет большое значение дляречевого,умственного и
эмоционально-волевого развития ребенка с ТНР, способствует построению целостной картины
мира, оказывает стойкий долговременный эффект. У него формируется понимание, что
окружающий мир полон загадок, тайн, которые еще предстоит разгадать. Таким образом, перед
ребенком открывается познавательная перспектива дальнейшего изучения природы, мотивация
расширять и углублять свои знания.
Помимо поддержки исследовательской активности, педагоги создают условия для
276
организации с детьми с ТНР познавательных игр, поощряя интерес детей с нарушением речи к
различным развивающим играм и занятиям, например, лото, шашкам, шахматам,
конструированию и пр.
Речевому развитию способствуют наличие в предметно-пространственной развивающей
образовательной среде открытого доступа детей к различным литературным изданиям,
предоставление места для рассматривания и чтения детьми соответствующих их возрасту книг,
наличие других дополнительных материалов, например плакатов и картин, рассказов в картинках,
аудиозаписей литературных произведений и песен, а также других материалов.
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда должна обеспечивать
условия для художественно-эстетического развития детей. Помещения Организации и
прилегающие территории должны быть оформлены с художественным вкусом; выделены
помещения или зоны, оснащенные оборудованием и материалами для изобразительной,
музыкальной, театрализованной деятельности детей.
Для художественно-эстетического развития детей с ТНР и коррекции нарушений развития
фонематического слуха и ритмической структуры подбираются музыкально-дидактические игры:
на обогащение слухового опыта; на определение характера музыки; на развитие звуковысотного
слуха; на развитие музыко-слуховой памяти; на развитие тембрового слуха; на развитие чувства
ритма.
Дети должны иметь возможность безопасного беспрепятственного доступа к объектам
инфраструктуры Организации, а также к играм, игрушкам, материалам, пособиям,
обеспечивающим все основные виды детской активности.
Для детей с ТНР, имеющими нарушения в координации движений, в Организации должна
иметься специально приспособленная мебель, позволяющая заниматься разными видами
деятельности, общаться и играть со сверстниками и, соответственно, в помещениях Организации
должно быть достаточно места для специального оборудования.
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда Организации должна
обеспечивать условия для физического и психического развития, охраны и укрепления здоровья,
коррекции недостатков развития детей с ТНР.
Для этого в групповых и других помещениях должно быть достаточно пространства для
свободного передвижения детей, а также выделены помещения или зоны для разных видов
двигательной активности детей – бега, прыжков, лазания, метания и др.
В Организации должно быть оборудование, инвентарь и материалы для развития общей
моторики и содействия двигательной активности, материалы и пособия для развития тонкой
моторики.
В Организации создаются условия для проведения диагностики состояния здоровья детей с
ТНР, медицинских процедур, занятий со специалистами (учителем-логопедом, педагогомпсихологом, другими специалистами) с целью проведения коррекционных и профилактических
мероприятий.
В Организации должны быть представлены кабинеты учителей-логопедов, включающие
необходимое для логопедической работы с детьми оборудование и материалы: компьютеры,
специальные компьютерные программы, настенное зеркало, индивидуальные зеркала, шпатели,
средства для их обработки, пособия для логопедической работы с детьми: игрушки,
иллюстративный материал, дидактические материалы для развития дыхания и пр.
В организации также должны быть представлены кабинеты педагогов, психологов,
насыщенных оборудованием и дидактическим материалом, обеспечивающим диагностику и
коррекции психических процессов детей с ТНР.
277
В Организациях создается полифункциональная интерактивная среда. Она требует особой
структуризации: оборудования, размещенного в специальных помещениях и различных
помещениях Организации. Это могут быть комнаты, залы, холлы, кабинеты и т. п. Независимо от
их наполняемости, предметной составляющей и целей работы в них, все эти помещения можно
условно назвать сенсорными комнатами.
Для этого в структуре ППРОС выделяются три больших блока: среда темной сенсорной
комнаты, среда светлой сенсорной комнаты и среда комнаты для сенсомоторного развития.
Темная сенсорная комната– это особым образом организованная окружающая среда,
наполненная различного рода стимуляторами. Они воздействуют на органы зрения, слуха,
обоняния, осязания и др. Мягкая мебель спокойной цветовой гаммы, приглушенный свет,
приятные ароматы, успокаивающая музыка – вот те характеристики сенсорной комнаты, которые
помогают ребенка с ТНР развить свои сенсорно-перцептивные способности, ощутить уют,
комфорт, настроиться на позитивное восприятие и общение с окружающими его людьми.
Среда светлой сенсорной комнаты– это среда для взаимодействия ребенка совместно со
взрослым или самостоятельно с определенными мягкими модулями. В такой комнате
представлены в определенной логической последовательности разные мягкие модули, шариковый
бассейн, сенсорные (аудиовизуальные и тактильные) стимуляторы. Это оборудование позволяет в
привычном для ребенка пространстве выполнять различные предметно-практические и игровые
действия, максимально реализовать потребность в движениях и игре в приспособленной,
безопасной среде. Поэтому такая среда называется «мягкой комнатой». В ней не должно быть
опасных, твердых предметов, всего того, что может «сковать» движения ребенка.
Комната сенсомоторного развития– это среда для развития координационных и сенсорноперцептивных способностей детей, а также коррекции их нарушений у детей с ТНР. Это среда для
взаимодействия, где физическое развитие идет на основе полифункционального игрового
оборудования, позволяющего именно взаимодействовать с ним, а не только выполнять
тренировочные физические упражнения различной сложности.
В качестве полифункционального оборудования для комнаты сенсомоторного развития
используются различные напольные сенсорные тренажеры. Они направлены на развитие
координационных способностей детей, формирование у них статического и динамического
равновесия и др.
В Организации должны быть созданы условия для информатизации образовательного
процесса.
Для этого желательно, чтобы в групповых и прочих помещениях Организации имелось
оборудование
для
использования
информационно-коммуникационных
технологий
в
образовательном процессе (стационарные и мобильные компьютеры, интерактивное
оборудование, принтеры и т. п.). При наличии возможности может быть обеспечено подключение
всех групповых, а также иных помещений Организации к сети Интернет с учетом регламентов
безопасного пользования Интернетом и психолого-педагогической экспертизы компьютерных игр.
Компьютерно-техническое оснащение Организации может использоваться для различных
целей:
– для демонстрации детям познавательных, художественных, мультипликационных
фильмов, литературных, музыкальных произведений и др.;
– для поиска в информационной среде материалов, обеспечивающих реализацию основной
образовательной программы;
– для предоставления информации о Программе семье, всем заинтересованным лицам,
вовлеченным в образовательную деятельность, а также широкой общественности;
278
– для обсуждения с родителями (законными представителями) детей вопросов, связанных с
реализацией Программы и т. п.
Для организации ППРОС в семейных условиях родителям (законным представителям)
также рекомендуется ознакомиться с образовательной программой Организации, которую
посещает ребенок, для соблюдения единства семейного и общественного воспитания. Знакомство
с Программой будет способствовать конструктивному взаимодействию семьи и Организации в
целях поддержки индивидуальности ребенка с ТНР.
Развивающая предметно-пространственная среда в Организации должна обеспечивать
реализацию адаптированной основной образовательной программы, разработанную с учетом
Программы.
Программа не выдвигает жестких требований к организации РППС и оставляет за
Организацией
право
самостоятельного
проектирования
развивающей
предметнопространственной среды на основе целей, задач и принципов Программы. При проектировании
РППС Организации должна учесть особенности своей образовательной деятельности,
социокультурные, экономические и другие условия, возможности и потребности участников
образовательной деятельности (детей и их семей, педагогов и других сотрудников Организации,
участников сетевого взаимодействия и пр.).
Развивающая предметно-пространственная среда – часть образовательной среды,
представленная специально организованным пространством, материалами, оборудованием,
электронными образовательными ресурсами (в том числе развивающими компьютерными играми)
и средствами обучения и воспитания детей дошкольного возраста, охраны и укрепления их
здоровья, предоставляющими возможность учета особенностей и коррекции недостатков их
развития.
В соответствии со Стандартом возможны разные варианты создания среды при условии
учета целей и принципов Программы, этиопатогенетической, возрастной и гендерной специфики
для реализации основной образовательной программы. В связи с этим РППС (ПРОС),
обеспечивающая потребности и нужды детей с ТНР может включать:
Комната психологической разгрузки
Оборудование к данным комнатам может быть представлено в разных вариантах,
поскольку на сегодняшний день возможен широкий ассортимент, ориентируясь на такие факторы,
как: потребности образовательных организаций, состав обучающихся ( в том числе с ТНР) в
соответствии с социальным паспортом учреждений, размеры помещений и их освещенность и
проч. В обобщенном виде оборудование сенсорной комнаты включает в себя:
Мягкую среду, которая представлена мягкими напольными и настенными покрытиями,
пуфиками и подушечками с гранулами, креслами-трансформерами, детским зеркальными уголком
на мягкой платформе, пузырьковой колонной, сенсорной тропой, тактильными дорожками для
ног, сухим бассейном (с подсветкой или без нее), сухим душем и т.п.
Интерактивное оборудование, к которому относятся различные виды настенных или
напольных панелей, со световыми и звуковыми индикаторами и подсветкой, а также –
интерактивные доски и столы.
Панно и приборы, а также настенные модули для сравнения цветов, геометрических форм,
величин, развития подвижности рук, развития стереогностического чувства и т.п.
Светильники, прожектора и приборы со световыми и звуковыми эффектами и т.п.
Дополнительное оборудование, включающие различные типы мобайлов, панно, фонтанов,
приборов для гидро- и аромотератии и т.д.
Спортивное оборудование
279
Тренажеры детские, такие, как: велотренажеры, различные виды беговых дорожек и т.п.
Спортивные комплексы (в различной комплектации и модификации);
Дополнительное оборудование: маты настенные и напольные, надувные и стационарные
батуты, полифункциональные многопрофильные модульные комплексы (в различной
комплектации и модификации), подвесные цилиндры, гимнастические палки и гантели,
гимнастические скамейки и лесенки с разным количеством ступеней, игровые обручи, мячи
надувные и резиновые разного размера, веревочные лестницы, различные коврики и дорожки и
т.п.
Компьютерно-аппаратные комплексы для развития моторных возможностей разного типа
(в том числе, с биологической обратной связью) с соответствующим лингво-дидактическим
обеспечением.Компьютерно-аппаратные комплексы с биологической обратной связью не
используются для детей с заиканием.
Столы для механотерапии в разной комплектации.
Оборудование для игр и занятий
Наборы для песко-аква терапии: столики-ванны для игр с песком и водой, наборы
резиновых, пластиковых игрушек, совочки, лопатки, ведерки, грабли и т.п.
Конструкторы разной величины и наборы фигур для плоскостного и объемного
конструирования, конструкторские наборы (в зависимости от возраста и состояния детей) и т.п.
Оборудование для творческих занятий: театральные ширмы, наборы кукольных, теневых и
пальчиковых театров, фланелеграфы, мольберты, доски и панели для работы с пластилином и
глиной, формочки для работы с гипсом, клеенчатые фартуки и т.п.
Развивающие и обучающие игры, различные виды домино, головоломок; игры,
направленные на развитие интеллектуальных, сенсорных, моторных возможностей детей, а также
– на развитие представлений об окружающем мире, на формирование практических и социальных
навыков и умений.
Игровая среда
Игровые наборы для девочек, типа наборов по уходу за детьми, для уборки, глажки, набор
«Парикмахерская», «Магазин», «Набор Принцессы» и т.п.
Игровые наборы для мальчиков, типа мастерской, набора доктора, набора инструментов,
набора пожарника и полицейского и т.д.
Качалки, горки, такие, как качалка-улитка, качалка-рыба, горки пластмассовые большие и
малые, а также раскладные столики, сборные детские пластмассовые домики, палатки и т.п.
Игрушки: мягкие и твердые, различного размера, плюшевые и выполненные из различных
материалов: пластмассовые, резиновые, деревянные (машинки, куклы, мячи, кубики, пирамидки).
Оборудование логопедического кабинета
Мебель: столы, стулья в количестве, достаточном для подгруппы детей, шкафы, стеллажи
или полки для оборудования;
Зеркала: настенное большое зеркало с ширмой, индивидуальные маленькие и средние
зеркала по количеству детей;
Зонды логопедическиедля постановки звуков, а также вспомогательные средства для
исправления звукопроизношения (шпатели, резиновые соски-пустышки, пластинки для
миогимнастики и т.д.).Обязательно: средства для санитарной обработки инструментов: емкость
средняя или малая, спиртовой раствор, ватные диски (вата), ватные палочки, салфетки, марля и
т.п.
Дидактические материалы для обследования и коррекционной работы:
- альбомы для обследования и коррекции звукопроизношения, слоговой структуры слов;
280
- наборы наглядно-графической символики (по темам: звуки, предлоги, схемы для звукослогового анализа и синтеза, схемы для составления предложений, рассказов,
словообразовательные схемы и уравнения и т.п.);
- дидактические пособия по развитию словарного запаса: обобщающие понятия (посуда,
овощи-фрукты, дикие и домашние животные, транспорт, детеныши животных, одежда, обувь и
т.п.), целый предмет и его части, части тела человека, и животных, слова-действия, признаки
предметов (качественные, относительные, притяжательные), слова – антонимы, слова – синонимы,
слова с переносным значением и т.п.
- дидактические пособия по развитию грамматического строя речи по темам: согласование
существительных с прилагательными, глаголами, числительными; глаголов с местоимениями;
простые и сложные предлоги; простые и сложные предложения; однородные члены предложения,
картинки и с изображением предметов, объектов, обозначаемых родственными и однокоренными
словами и т.д.
- дидактические пособия по развитию связной речи: картины, серии картин; наборы
предметных и сюжетных картинок для распространения или уточнения сюжетной линии; игрушки
для составления рассказов-описаний, сборники сказок, рассказов для составления пересказов,
различные детские хрестоматии; загадки, потешки, поговорки, скороговорки (в зависимости от
возраста и уровня речевого развития детей) и т.п.
- дидактические пособия по развитию оптико-пространственных ориентировок: листы
бумаги, плоскостные и объемные геометрические формы, настенные и настольные панно, модули,
лабиринты и т.п.
- дидактические пособия по развитию моторно-графических навыков: наборы для развития
чувствительности и подвижности рук, настенные и настольные панно и модули, конструкторы,
ручки, карандаши, фломастеры, глина, пластилин и т.п.
- дидактические пособия по обучению элементам грамоты, разрезная азбука букв, схемы
слов, контурные, силуэтные, объемные и др. изображения букв, изображения букв со
смешанными или отсутствующими графическими элементами, рабочие тетради.
Пособия для обследования и развития интеллекта
Пирамидки разной величины, кубики вкладыши, набор матрешек разного размера,
«почтовый ящик», счетные палочки, разрезные картинки (на 2,3,4 части), наборы картинок по
тематическим циклам (для выделения 4-ой лишней), наборы парных картинок для сравнения
(аппликация и цветок в вазе), кукла и девочка, лев в клетке мягкая игрушка льва, настольная лампа
и солнце, самолет и птица, Снегурочка и елочная игрушка),серии сюжетных картинок, альбом с
заданиями на определение уровня логического мышления.
3.2.2. Организация предметно-развивающей среды для детей с нарушениями опорнодвигательного аппарата
Организация развивающей предметно-пространственной среды направлена на всестороннее
развитие и включение в разные виды детской деятельности ребенка с НОДА. Организация среды
определяет успешность пространственной адаптации ребенка с двигательными нарушениями,
необходимость создания его комфортного жизненного цикла. При моделировании предметнопространственной среды, необходимо выделить компонент среды для построения ее модели.
Моделирование образовательного
развивающего пространства должно обеспечивать
сознательную, целенаправленную, систематическую и взаимодополняющую деятельность
воспитателей, специалистов сопровождения (учителя-логопеда, педагога-психолога, учителядефектолога), детей, родителей, направленную на всестороннее развитие ребенка с НОДА. Оно
281
включает такие структурные компоненты как самоопределение, самопознание, самореализацию,
самовоспитание и саморазвитие воспитанников.
обеспечивать максимальную реализацию образовательного потенциала пространства
Организации, в том числе группы, а также территории, прилегающей к организации,
материалов, оборудования и инвентаря для развития детей с НОДА в соответствии с
особенностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, учета
особенностей и коррекции недостатков их развития;
обеспечивать возможность общения и совместной деятельности детей с НОДА и взрослых;
учитывать возрастные особенности и особые образовательные потребности детей с НОДА;
обеспечивать реализацию различных образовательных программи создание специальных
условий с учетом особых образовательных потребностей детей с НОДА;
учитывать национально-культурные, климатические условия, в которых осуществляется
образовательная деятельность;
развивающая предметно-пространственная среда должна быть содержательно-насыщенной,
трансформируемой, полифункциональной, вариативной, доступной и безопасной (без
острых и режущих выступов и ядовитых красок).
Образовательное пространство должно быть оснащено средствами обучения и воспитания (в
том числе техническими), соответствующими материалами, в том числе расходным игровым,
спортивным, оздоровительным оборудованием, инвентарем с учетом психофизических
особенностей детей с НОДА. Оно должно обеспечивать ребенку возможность визуального
контакта со взрослыми и свободный доступ детей к игрушкам и предметам.
Организация образовательного пространства и разнообразие материалов, оборудования и
инвентаря (в здании и на участке) должны обеспечивать: игровую, познавательную, двигательную,
исследовательскую и творческую активность всех воспитанников, экспериментирование с
доступными для детей с НОДА материалами, эмоциональное благополучие детей во
взаимодействии с предметно-пространственным окружением; возможность самовыражения детей.
В Организациях может использоваться полифункциональная интерактивная среда: темной
сенсорной комнаты, светлой сенсорной комнаты и комнаты для сенсомоторного развития.
3.2.3. Организация предметно-развивающей среды для детей с задержкой психического
развития
Для развития индивидуальности каждого ребенка с ЗПР с учетом его возможностей, уровня
активности и интересов, реализации задач АООП при проектировании РППС соблюдается ряд
базовых требований.
1) Для содержательного насыщения среды должны быть: средства обучения (в том числе
технические и информационные), материалы (в том числе расходные), инвентарь, игровое,
спортивное и оздоровительное оборудование, которые позволяют обеспечить игровую,
познавательную, исследовательскую и творческую активности детей с ЗПР, экспериментирование
с материалами; двигательную активность, в том числе развитие крупной и мелкой моторики,
участие в подвижных играх и соревнованиях; эмоциональное благополучие детей во
взаимодействии с предметно-пространственным окружением; возможность самовыражения детей;
2) РППС может трансформироваться в зависимости от образовательной ситуации, в том
числе меняющихся интересов, мотивов и возможностей детей с ЗПР;
3) в РППС заложена функция полифункциональности, которая обеспечивает возможность
разнообразного использования составляющих РППС (например, детской мебели, матов, мягких
модулей, ширм, в том числе природных материалов) в разных видах детской активности;
282
4) обеспечивается функция доступности воспитанников к играм, игрушкам, материалам,
пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности;
5) все элементы РППС соответствуют требованиям по обеспечению надежности и
безопасности их использования, таким как санитарно-эпидемиологические правила и нормативы и
правила пожарной безопасности, а также правила безопасного пользования Интернетом.
РППС проектируется на основе ряда базовых компонентов, необходимых для
полноценного физического, эстетического, познавательного и социального развития ребенка с
ЗПР, это: природные среды и объекты, культурные ландшафты, физкультурно-игровые и
оздоровительные зоны, предметно-игровая среда, детская библиотека и игротека, музыкальнотеатральная среда, предметно-развивающая среда для различных видов деятельности и др.
Предметно-игровая среда для детей с ЗПР строится на определенных принципах:
Принцип дистанции, позиции при взаимодействии. Обеспечивается созданием системы зон
с различной степенью изоляции в пределах общего пространства пребывания детей. Ребенок по
своему усмотрению выбирает для себя характер, степень общения с большим или малым числом
сверстников, со взрослыми или может оставаться в одиночестве - в зависимости от настроения,
эмоционального или психологического состояния.
Принцип активности, самостоятельности, творчества. Обеспечивается созданием
развивающей среды, провоцирующей возникновение и развитие познавательных интересов
ребенка с ЗПР, его волевых качеств, эмоций и чувств.
Принцип комплексирования и гибкого зонирования. Реализуется в возрастном плане
расширением спектра функциональных помещений и их дифференциаций. В детском саду
существуют специальные функциональные помещения (физкультурный и музыкальный залы,
лаборатория или специально отведенное место для детского экспериментирования, лего-кабинет и
др.). Зонирование в группах достигается путем создания разнокачественных зон-пространств,
необходимых для пространственного обеспечения необходимых видов деятельности детей.
Принцип эмоциогенности среды, индивидуальной комфортности и эмоционального
благополучия каждого ребенка. Обеспечивается увеличением непрогнозируемости событий,
наполняющих среду, для чего осуществляется оптимальный отбор стимулов по количеству и
качеству. Стимулы должны способствовать знакомству детей со средствами и способами
познания, развитию их интеллекта, расширению экологических представлений, представлений об
окружающем, знакомству с языком движений, графики и т. д.
Отношение между обществом и ребенком в контексте его социализации и трудовой
адаптации представляется в виде схемы: «общество — игрушка — ребенок», где игрушка является
своеобразным связующим звеном, помогая ребенку войти во взрослую жизнь.
Учитывая, что у дошкольников с ЗПР снижены общая мотивация деятельности и
познавательная активность к среде, предъявляются следующие дополнительные требования:
Принцип занимательности. Облегчает вовлечение ребенка с ЗПР в целенаправленную
деятельность, формирует желание выполнять предъявленные требования, а также стремление к
достижению конечного результата.
Принцип новизны. Позволяет опираться на непроизвольное внимание, вызывая интерес к
работе за счет постановки последовательной системы задач, максимально активизируя
познавательную сферу дошкольника.
При проектировании РППС учитывают необходимость создания целостности
образовательного процесса в заданных ФГОС ДО образовательных областях: социальнокоммуникативной, познавательной, речевой, художественно-эстетической и физической.
Для обеспечения образовательной деятельности в социально-коммуникативной области в
283
групповых и других помещениях, предназначенных для образовательной деятельности детей
(музыкальном, спортивном залах, группах и др.), создаются условия для общения и совместной
деятельности детей с ЗПР как со взрослыми, так и со сверстниками в разных групповых
сочетаниях. Во время различных плановых мероприятий (досугов, взаимопосещений, прогулок и
др.) дети имеют возможность собираться для игр и занятий всей группой вместе, а также
объединяться в малые группы в соответствии со своими интересами. На прилегающих
территориях выделены зоны для общения и совместной деятельности больших и малых групп
детей из разных возрастных групп и взрослых, в том числе для использования методов
проектирования как средств познавательно-исследовательской деятельности детей.
С целью обеспечения условий для физического и психического развития, охраны и
укрепления здоровья, коррекции и компенсации недостатков развития детей с ЗПР соблюдается
норматив наполняемости групп. В помещениях достаточно пространства для свободного
передвижения детей. Выделены помещения или зоны для разных видов двигательной активности
детей – бега, прыжков, лазания, метания и др. В физкультурном зале и группах (частично) имеется
оборудование - инвентарь и материалы для развития крупной моторики и содействия
двигательной активности, материалы и пособия для развития мелкой моторики.
В группах оборудуются уголки для снятия психологического напряжения.
Предметно-пространственная среда обеспечивает условия для развития игровой и
познавательно-исследовательской деятельности детей с ЗПР. В групповых помещениях и на
прилегающих территориях пространство организовано так, чтобы можно было играть в
различные, в том числе сюжетно-ролевые игры. В групповых помещениях и на прилегающих
территориях находится оборудование, игрушки и материалы для разнообразных сюжетно-ролевых
и дидактических игр, в том числе предметы-заместители.
Модули
Коррекция
развитие
психомоторных
функций у детей
Содержание модуля
и упражнения
для
развития
мелкой
моторики;
- гимнастика для глаз;
игры
на
снятие
мышечного напряжения;
- простые и сложные
растяжки;
- игры на развитие
локомоторных функций;
- комплексы массажа и
самомассажа;
- дыхательные
упражнения;
- игры на развитие
вестибулярно-моторной
активности;
кинезиологические
упражнения
284
Перечень оборудования
Сортировщики различных видов, треки
различного вида для прокатывания шариков;
шары звучащие, игрушки с вставными
деталями и молоточком для «забивания»;
настольные и напольные наборы из основы со
стержнями и деталями разных конфигураций
для надевания; наборы объемных тел
повторяющихся форм, цветов и размеров для
сравнения; бусы и цепочки с образцами
сборки; шнуровки; народные игрушки
«Бирюльки», «Проворные мотальщики»,
«Бильбоке»; набор из ударных музыкальных
инструментов, платков, лент, мячей для
физкультурных и музыкальных занятий;
доски
с
прорезями
и
подвижными
элементами; наборы для навинчивания; набор
для подбора по признаку и соединения
элементов; наборы ламинированных панелей
для
развития
моторики;
магнитные
лабиринты с шариками; пособия по развитию
речи; наборы с шершавыми изображениями;
массажные мячи и массажеры различных
форм, размеров и назначения; сборный
тоннель-конструктор из элементов разной
Коррекция
эмоциональной
сферы
Развитие
познавательной
деятельности
формы и различной текстурой; стол для
занятий с песком и водой
- преодоление негативных набор для составления портретов; костюмы,
эмоций;
ширмы и наборы перчаточных, пальчиковых,
- игры на регуляцию шагающих, ростовых кукол, фигурки для
деятельности
теневого театра; куклы разные; музыкальные
дыхательной системы;
инструменты; конструктор для создания
- игры и приемы для персонажей с различными эмоциями, игры на
коррекции тревожности;
изучение эмоций и мимики, мячики и кубик с
игры
и
приемы, изображениями эмоций; сухой бассейн,
направленные
на напольный балансир
формирование
адекватных
форм
поведения;
- игры и приемы для
устранения
детских
страхов;
- игры и упражнения на
развитие саморегуляции и
самоконтроля
- игры на развитие Наборы из основы со стержнями разной
концентрации
и длины и элементами одинаковых или разных
распределение внимания; форм и цветов; пирамидки с элементами
- игры на развитие различных форм; доски с вкладышами и
памяти;
наборы с тактильными элементами; наборы
упражнения
для рамок-вкладышей одинаковой формы и
развития мышления;
разных размеров и цветов со шнурками;
- игры и упражнения для доски с вкладышами и рамки-вкладыши по
развития
различным тематикам; наборы объемных
исследовательских
вкладышей;
составные
картинки,
способностей;
тематические кубики и пазлы; наборы
упражнения
для кубиков с графическими элементами на
активизации
гранях и образцами сборки; мозаики с
познавательных
цветными
элементами
различных
процессов
конфигураций и размеров; напольные и
настольные конструкторы из различных
материалов с различными видами крепления
деталей; игровые и познавательные наборы с
зубчатым
механизмом;
наборы
геометрических фигур плоскостных и
объемных; наборы демонстрационного и
раздаточного счетного материала разного
вида; математические весы разного вида;
пособия для изучения состава числа; наборы
для изучения целого и частей; наборы для
сравнения линейных и объемных величин;
демонстрационные часы; оборудование и
инвентарь
для
исследовательской
деятельности
с
методическим
сопровождением; наборы с зеркалами для
изучения
симметрии;
предметные
и
сюжетные
тематические
картинки;
285
Формирование
высших
психических
функций
Развитие
коммуникативной
деятельности
демонстрационные плакаты по различным
тематикам; игры-головоломки
Бусы с элементами разных форм, цветов и
размеров с образцами сборки; набор
составных
картинок
с
различными
признаками для сборки; наборы кубиков с
графическими элементами на гранях и
образцами сборки; домино картиночное,
логическое, тактильное; лото; игра на
изучение чувств; аудио- и видеоматериалы;
материалы Монтессори; логические игры с
прозрачными карточками и возможностью
самопроверки; логические пазлы; наборы
карт с заданиями различной сложности на
определение «одинакового», «лишнего» и
«недостающего»; планшет с передвижными
фишками и тематическими наборами рабочих
карточек с возможностью самопроверки;
перчаточные куклы с подвижным ртом и
языком;
трансформируемые
полифункциональные
наборы разборных
ковриков
- игры и упражнения для
речевого развития;
- игры на развитие
саморегуляции;
упражнения
для
формирования
межполушарного
взаимодействия;
- игры на развитие
зрительнопространственной
координации;
- упражнения на развитие
концентрации внимания,
двигательного контроля и
элиминацию
импульсивности
и
агрессивности;
повышение
уровня
работоспособности
нервной системы
игры
на Фигурки
людей,
игра
«Рыбалка»
с
взаимопонимание;
крупногабаритными
элементами
для
- игры на взаимодействие совместных игр; диск-балансир для двух
человек; домино различное, лото различное;
наборы для театрализованной деятельности
Предметно-пространственная среда обеспечивает
условия для
познавательноисследовательского развития детей (выделены зоны, которые оснащены оборудованием и
информационными ресурсами, приборами и материалами для разных видов познавательной
деятельности детей – книжный уголок, библиотека, уголок экспериментирования и др.).
Предметно-пространственная среда обеспечивает условия для художественноэстетического развития детей. Помещения и прилегающие территории оформлены с
художественным вкусом; выделены помещения или зоны, оснащенные оборудованием и
материалами для изобразительной, музыкальной, театрализованной деятельности детей.
Для реализации АООП необходимы: отдельные кабинеты для занятий с учителемдефектологом, учителем-логопедом, педагогом-психологом, сенсорная комната.
Оборудование кабинетов осуществляется на основе паспорта кабинета специалиста.
Необходимо создать условия для информатизации образовательного процесса. Рабочие
места специалистов должны быть оборудованы стационарными или мобильными компьютерами,
принтерами. Компьютерно-техническое оснащение используется для различных целей:
– для демонстрации детям познавательных, художественных, мультипликационных
фильмов, литературных, музыкальных произведений и др.;
– для включения специально подготовленных презентаций в образовательный процесс;
– для визуального оформления и сопровождения праздников, дней открытых дверей,
комплексных занятий и др.;
– для проведения методических мероприятий, участия в видеоконференциях и вебинарах;
– для поиска в информационной среде материалов, обеспечивающих реализацию АООП;
286
– для предоставления информации о Программе семье, всем заинтересованным лицам,
вовлеченным в образовательную деятельность, а также широкой общественности;
– для более активного включения родителей (законных представителей) детей в
образовательный процесс, обсуждения с ними вопросов, связанных с реализацией Программы и т.
п.
Для организации РППС в семейных условиях родителям (законным представителям) также
рекомендуется ознакомиться с АООП для соблюдения единства семейного и общественного
воспитания.
Важное место отводится методическому кабинету как центру методической работы.
Основной задачей методического кабинета является создание условий для совершенствования
мастерства педагогов и повышения педагогической компетентности в вопросах общего
дошкольного и специального образования. Методическому кабинету принадлежит ведущая роль в
оказании педагогам помощи в организации образовательного процесса, обеспечении их
непрерывного саморазвития, обобщении передового педагогического опыта, повышении
компетентности родителей в вопросах воспитания и обучения детей с ЗПР.
Методический кабинет служит копилкой лучших традиций детского сада. Накопленный
опыт должен быть доступен всем педагогическим работникам. На базе методического кабинета
под руководством методиста создаются различные творческие и рабочие группы для решения
перспективных и актуальных задач и проектов.
В кабинете формируется фонд методической, дидактической, психологической литературы;
аудио, видеоматериалы, мультимедиа библиотека; банк методических разработок; периодические
издания.
АООП оставляет за педагогами право самостоятельного подбора разновидности
необходимых средств обучения, оборудования, материалов, исходя из особенностей реализации
адаптированной основной образовательной программы с учетом особенностей развития
различных групп детей с ОВЗ или конкретного ребенка.
3.2.4. Организация предметно-развивающей среды для детей с расстройствами
аутистического спектра
Коррекционно-развивающая предметно-практическая среда должна учитывать интересы и
потребности ребенка с РАС, особенности его развития и задачи коррекционно-воспитательного
воздействия.
Коррекционно-развивающая предметно-практическая среда и социокультурное окружение
являются мощным фактором, обогащающим детское развитие. Они основываются на системном
подходе к коррекционно-развивающему обучению детей с РАС и опираются на современное
представление о предметном характере деятельности, еѐ роли и значении для психического и
личностного развития ребенка младенческого, раннего и дошкольного возрастов. Важнейшим
механизмом развития личности, начиная с раннего детства, являются различные виды
деятельности ребенка (общение, игра, движение, труд, конструирование, рисование, лепка и др.).
Для обеспечения возможно более успешного развития ребѐнка необходимо единство развивающей
предметной среды и содержательного общения взрослых с детьми.
Коррекционно-развивающая предметно-практическая среда при РАС – это система
условий, обеспечивающих возможно более полное развитие всех видов детской деятельности,
коррекцию аутистических расстройств и становление личности ребенка. Коррекционноразвивающая предметно-практическая среда включает ряд базовых компонентов, необходимых
для социально-коммуникативного, физического, познавательного и художественно-эстетического
развития детей с аутизмом. Учитывая интегративно-инклюзивную направленность дошкольного
287
образования детей с РАС, это, с одной стороны, традиционные для ДОО компоненты, к которым
относятся: природные среды и объекты, культурные ландшафты, физкультурно-игровые и
оздоровительные сооружения, предметно-игровая среда, детская библиотека, игротека,
музыкально-театральная среда, предметно-развивающая среда занятий и др. С другой стороны,
среда должна учитывать повышенные требования к структурированности пространства и времени,
уровню речевых и коммуникативных возможностей, необходимости особого внимания к
визуальной опоре в ориентировке в пространстве и организации деятельности.
Определение базового содержания компонентов коррекционно-развивающей предметнопрактической среды современной ДОО опирается на деятельностно-коррекционный подход.
Содержание развивающей предметной среды должно удовлетворять потребности актуального,
ближайшего и перспективного развития ребѐнка с РАС, становление его индивидуальных
способностей. Единство педагогического процесса и преемственность этапов развития
деятельности на этапах ранней помощи, начальном, основном и пропедевтическом этапах
дошкольного возраста обеспечиваются общей системой требований к коррекционно-развивающей
предметно-пространственной среде с учетом специфики коррекционно-образовательного
направления Организации.
Предметная среда должна быть системной, т. е. отвечать вполне определенному
коррекционно-развивающему содержанию деятельности детей, основным принципам
национальной культуры и ориентироваться на возрастные нормы.
Непременным условием построения развивающей предметно-пространственной среды в
дошкольной образовательной организации является опора на личностно-ориентированную модель
взаимодействия между людьми. Это означает, что стратегия и тактика построения
образовательной среды определяется особенностями личностно-ориентированной модели
воспитания. Цель взрослого – коррекция аутистических расстройств, содействие становлению
ребѐнка с аутизмом как личности; взрослый должен обеспечить чувство психологической
защищенности ребенка, его доверия к миру, развитие индивидуальности ребѐнка. Выделяются
следующие принципы построения развивающей среды в дошкольной образовательной
организации:
принцип
оптимальной
пространственно-эмоциональной
дистанции
при
взаимодействии: установление контакта между ребенком и взрослым, предпочтительно
сопровождающееся контактом «глаза в глаза»;
принцип стимулирования и поддержания активности ребѐнка, направленной на
общение, игровую и познавательную деятельность, развитие эмоций, воли. Этому должно
способствовать наличие соответствующих игрушек и пособий в доступной среде, их размещение,
стимулирующее самостоятельную активность ребѐнка;
принцип стабильности-динамичности: в цветовом и объемно-пространственном
построении интерьера при сохранении общей смысловой целостности должны выделяться
многофункциональные формы, легко трансформируемые формы (мягкий строительный материал,
сборно-разборные игровые модули и т. д);
принцип комплексирования и гибкого зонирования: жизненное пространство в
Организации должно быть построено таким образом, чтобы оно создавало возможность как для
групповых занятий (спортивный и музыкальные залы, изостудия и др.), так и индивидуальных
занятий;
принцип эмоциогенности среды, индивидуальной комфортности и эмоционального
благополучия достигается путем использования в детской группе определенных семейных
288
традиций (альбомы с фотографиями близких родственников; стенды с фотографиями детей, и
т. д.).
принцип открытости и соблюдения личных границ:
открытость природе («зеленые комнаты», организация участков с растущими на них
деревьями кустарниками, клумбами, проживание домашних животных);
открытость культуре (элементы настоящей «взрослой» живописи, литературы, музыки
должны органически входить в дизайн интерьера. Среда Организации должна основываться и на
специфических региональных особенностях культуры, декоративно-прикладных промыслов с
фольклорными элементами, исторически связанными с данным регионом;
открытость обществу, открытость своему Я: среда организуется таким образом, чтобы
способствовать формированию и развитию образа Я (фотографии, уголки «уединения» и т. д.);
принцип учета половых и возрастных различий детей (зонирование спален, закрывающиеся
туалетные и ванные комнаты и т. д.).
3.3. Кадровые условия реализации программы
Воспитание и обучение дошкольников с ОВЗ должны осуществлять специально
подготовленные высококвалифицированные кадры: учителя-дефектологи (олигофренопедагоги,
тифлопедагоги, сурдопедагоги), учителя-логопеды, педагоги-психологи, тьюторы, ассистентыпомощники, знающие психофизические особенности детей с ОВЗ с учетом их нозологических
особенностей и владеющие методиками дифференцированной коррекционной работы с ними.
В штатное расписание Организации, реализующей адаптированные основные
образовательные программы дошкольного образования для детей с ОВЗ должны быть включены
следующие должности:
- учитель-логопед – должен иметь высшее профессиональное педагогическое образование
в области логопедии:
по специальности «Логопедия» с получением квалификации «Учитель-логопед»;
по направлению «Специальное (дефектологическое) образование», профиль подготовки
«Логопедия» (квалификация/степень – бакалавр), профиль подготовки «Дошкольная
дефектология» (квалификация/степень – бакалавр), либо по магистерской программе этого
направления (квалификация/степень – магистр).
Лица, имеющие высшее профессиональное педагогическое образование по другим
специальностям и направлениям подготовки, для реализации АООП должны пройти
профессиональную переподготовку в области логопедии с получением диплома о
профессиональной переподготовке установленного образца.
- педагогические работники - воспитатель (включая старшего), учитель-дефектолог,
педагог-психолог, тьютор, , музыкальный руководитель, руководитель физического воспитания,
инструктор по физической культуре, методист, - наряду со средним или высшим
профессиональным педагогическим образованием по соответствующему занимаемой должности
направлению (профилю, квалификации) подготовки должны иметь удостоверение о повышении
квалификации в области инклюзивного образования установленного образца.
Руководящие работники (административный персонал) – наряду со средним или высшим
профессиональным педагогическим образованием должны иметь удостоверение о повышении
квалификации в области инклюзивного образования установленного образца.
При включении в группу комбинированной или общеразвивающей направленности детей с
ОВЗ, дошкольная образовательная организация должна предусмотреть дополнительное кадровое
289
обеспечение специалистами в соответствии с заключениями психолого-медико-педагогической
комиссии.
В целях эффективной реализации Программы Организация должна создать условия для
профессионального развития педагогических и руководящих кадров, в т.ч. их дополнительного
профессионального образования. Программой предусмотрены различные формы и программы
дополнительного профессионального образования, в т. ч. учитывающие особенности реализуемой
АООП.
Организация должна самостоятельно или с привлечением других организаций и партнеров
обеспечивать консультативную поддержку руководящих и педагогических работников по
вопросам образования детей с ОВЗ, в том числе реализации программам дополнительного
образования. Организация должна осуществлять организационно-методическое сопровождение
процесса реализации Программы.
В рамках работы с педагогическим коллективом рекомендуется предусмотреть повышение
информированности педагогов о детях с ОВЗ разных нозологических групп; формирование
педагогической позиции; профилактику синдрома профессионального выгорания; сопровождение
педагогов через постоянную систему консультирования и специальных курсов повышения
квалификации.
3.4. Материально-техническое обеспечение программы
3.4.1 Материально-техническое обеспечение АООП ДО детей с тяжелыми
нарушениями речи
В ДОО созданы материально-технические условия, обеспечивающие:
1) возможность достижения воспитанниками целевых ориентиров освоения Программы;
2) выполнение Организацией требований:
– санитарно-эпидемиологических правил и нормативов:
• к условиям размещения организаций, осуществляющих образовательную деятельность,
• оборудованию и содержанию территории,
• помещениям, их оборудованию и содержанию,
• естественному и искусственному освещению помещений,
• отоплению и вентиляции,
• водоснабжению и канализации,
• организации питания,
• медицинскому обеспечению,
• приему детей в организации, осуществляющие образовательную деятельность,
• организации режима дня,
• организации физического воспитания,
• личной гигиене персонала;
– пожарной безопасности и электробезопасности;
– охране здоровья воспитанников и охране труда работников Организации;
3) возможность для беспрепятственного доступа воспитанников с ограниченными
возможностями здоровья, в т. ч. детей-инвалидов, к объектам инфраструктуры организации,
осуществляющей образовательную деятельность.
Организация должна иметь необходимое для всех видов образовательной деятельности
воспитанников (в т. ч детей с ТНР), педагогической, административной и хозяйственной
деятельности оснащение и оборудование:
290
– учебно-методический комплект Программы (в т. ч. комплект различных развивающих
игр);
– помещения для занятий и проектов, обеспечивающие образование детей через игру,
общение, познавательно-исследовательскую деятельность и другие формы активности ребенка с
участием взрослых и других детей;
– оснащение предметно-развивающей среды, включающей средства образования и
воспитания, подобранные в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями детей
дошкольного возраста,
– мебель, техническое оборудование, спортивный и хозяйственный инвентарь, инвентарь
для художественного творчества, музыкальные инструменты.
3.4.2 Материально-техническое обеспечение АООП ДО детей с нарушениями опорнодвигательного аппарата
Материально-технические условия реализации АООП для детей с НОДА должны
обеспечивать соблюдение:
санитарно-гигиенических норм образовательного процесса с учетом потребностей детей с
двигательной патологией (требования к водоснабжению, канализации, освещению,
воздушно-тепловому режиму и т.д.);
возможности для беспрепятственного доступа дошкольника с НОДА к объектам
инфраструктуры образовательной организации;
санитарно-бытовых условий с учетом потребностей детей, с двигательной патологией
воспитывающихся данной организации (наличие оборудованных гардеробов, санузлов, мест
личной гигиены в себя кушетки, пеленальные столики для смены памперсов и т.д.).
социально-бытовых условий с учетом конкретных потребностей ребенка с НОДА, в данной
организации (наличие адекватно оборудованного пространства организации, рабочего места
ребенка и т.д.);
пожарной и электробезопасности с учетом потребностей детей с двигательной патологией,
воспитывающихся в данной дошкольной организации.
Организация должна быть оснащена специальным оборудованием. которое включает:
• средства передвижения: кресло-каталка; каталка-кроватка, подъемники для пересаживания,
микроавтобус и др.;
• средства, облегчающие самообслуживание детей (специальные тарелки, чашки, ложки);
• ортопедическая обувь и ортопедические приспособления;
• специальная мебель и специальные приборы для обучения (ручки и карандаши-держатели,
утяжелители для рук), мягкие маты, специальные игрушки, отвечающие особенностям
детей и санитарно-гигиеническим требованиям;
• тренажеры для развития манипулятивных функций рук;
• оборудование светлой и темной сенсорной комнаты;
Для того чтобы ребенок с двигательной патологией попал на территорию образовательной
организации необходимо установить пандус у входа в здание. Пандус должен быть достаточно
пологим (10-12°), чтобы ребенок на коляске мог самостоятельно подниматься и спускаться по
нему. Ширина пандуса должна быть не менее 90 см. Необходимыми атрибутами пандуса являются
ограждающий бортик (высота - не менее 5 см) и поручни (высота - 50-90 см), длина которых
должна превышать длину пандуса на 30 см с каждой стороны. Ограждающий бортик
предупреждает соскальзывание коляски.
291
Если архитектура здания не позволяет построить правильный пандус (например, узкая
лестница), то можно сделать откидной пандус. В данном случае необходима посторонняя помощь.
Двери здания должны открываться в противоположную сторону от пандуса, иначе ребенок
на коляске может скатиться вниз.
Вдоль коридоров необходимо сделать поручни по всему периметру, чтобы ребенок с
двигательной патологией, который плохо ходит, мог, держась за них передвигаться по зданию.
Ширина дверных проѐмов должна быть не менее 80-85 см., иначе ребенок на коляске в них не
пройдет.
Для того чтобы ребенок на коляске смог подняться на верхние этажи, в здании должен быть
предусмотрен хотя бы один лифт, а также подъемники на лестницах.
Игровое место должно обеспечивать комфортное и удобное положение ребенка в
пространстве, создавать условие для полноценного восприятия и организации его активных
действий. Это и комфортное освещение, и минимальное количество предметов в поле зрения, и
специальные приспособления для закрепления предметов на поверхности стола и др.
Предпочтительным является зонирование пространства групповой комнаты на зоны для отдыха,
занятий и прочего с закреплением местоположения в каждой зоне определенных объектов и
предметов. Прием зонирования делает пространство групповой комнаты узнаваемым, а значит безопасным и комфортным для ребенка с НОДА, обеспечивает успешность его пространственного
ориентирования, настраивает на предлагаемые формы взаимодействия, способствует повышению
уровня собственной активности.
3.4.3 Материально-техническое обеспечение АООП ДО детей с задержкой
психического развития
В соответствии со Стандартом предметно-пространственная среда ДОО обеспечивает и
гарантирует:
– охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального
благополучия детей с ЗПР, в том числе с учетом специфики информационной социализации и
рисков Интернет-ресурсов, проявление уважения к их человеческому достоинству, чувствам и
потребностям, формирование и поддержку положительной самооценки, уверенности в
собственных возможностях и способностях, в том числе при взаимодействии детей друг с другом
и в коллективной работе;
– максимальную реализацию образовательного потенциала пространства Организации,
группы и прилегающих территорий, приспособленных для реализации образовательной
программы, а также материалов, оборудования и инвентаря для развития детей дошкольного
возраста с ЗПР в соответствии с потребностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления
их здоровья, возможностями учета особенностей и коррекции недостатков их развития;
– построение вариативного развивающего образования, ориентированного на возможность
свободного выбора детьми материалов, видов активности и участников совместной деятельности
и общения (сверстников, детей других возрастных дошкольных групп, взрослых), а также свободу
в выражении своих чувств и мыслей;
– построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с детьми,
ориентированного на уважение достоинства и личности, интересы и возможности каждого
ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития и соответствующие возрастные и
индивидуальные особенности (недопустимость как искусственного ускорения, так и
искусственного замедления развития детей);
– создание условий для профессиональной деятельности педагогов, обеспечивающих
реализацию программы (воспитателей, музыкальных руководителей, инструкторов по ФИЗО,
292
учителей-дефектологов, педагогов-психологов, учителей-логопедов, педагогов дополнительного
образования),
непрерывного
самосовершенствования и
профессионального
развития
педагогических работников, а также содействие в определении собственных целей, личных и
профессиональных потребностей и мотивов;
– открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных представителей)
непосредственно в образовательную деятельность, осуществление их поддержки в деле
образования и воспитания детей, охране и укреплении их здоровья, а также поддержки
образовательных инициатив внутри семьи;
– создание равных условий, максимально способствующих реализации различных
образовательных программ в Организации, для детей, принадлежащих к разным национальнокультурным, религиозным общностям и социальным слоям, а также имеющих различные (в том
числе ограниченные) возможности здоровья в рамках ЗПР.
ДОУ, осуществляющая образовательную деятельность по Программе, создает материальнотехнические условия, обеспечивающие:
1) возможность достижения воспитанниками планируемых результатов освоения
Программы;
2) выполнение требований:
выполнение
общих
санитарно-эпидемиологических
правил
и
нормативов,
удовлетворяющих требования СанПиН, к:
условиям размещения организаций, осуществляющих образовательную деятельность,
оборудованию и содержанию территории и помещений,
размещению оборудования в помещениях,
естественному и искусственному освещению помещений,
отоплению и вентиляции,
водоснабжению и канализации,
организации питания,
медицинскому обеспечению,
приему детей в организации, режиму дня и организации воспитательно-образовательного
процесса,
организации физического воспитания,
личной гигиене персонала;
пожарной безопасности и электробезопасности;
охране здоровья воспитанников и охране труда работников Организации4
3) возможность для беспрепятственного доступа воспитанников с ограниченными
возможностями здоровья, в т. ч. детей-инвалидов, к объектам инфраструктуры Организации,
осуществляющей образовательную деятельность.
Предметно-пространственная
развивающая
образовательная
среда
Организации
обеспечивает возможность реализации разных видов детской активности: игровой,
коммуникативной, познавательно-исследовательской, двигательной, конструирования, восприятия
произведений словесного, музыкального и изобразительного творчества, продуктивной
деятельности и пр. Среда должна обеспечивать потребности детей на каждом возрастном этапе,
соответствовать требованиям охраны жизни детей и укрепления здоровья с учетом
образовательных потребностей детей с ЗПР.
При разработке предметно-пространственной развивающей образовательной среды
учитывается специфика информационной социализации детей и правила безопасного пользования
Интернетом.
293
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда Организации создается
педагогами для развития индивидуальности каждого ребенка с ЗП с учетом его возможностей,
уровня активности и интересов, поддерживая формирования его индивидуальной траектории
развития и с учетом принципа соответствия анатомо-физиологическим особенностям детей.
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда должна удовлетворять
следующим требованиям и быть:
– содержательно-насыщенной и динамичной – включать средства обучения (в том числе
технические и информационные), материалы (в том числе расходные), инвентарь, игровое,
спортивное и оздоровительное оборудование, которые позволяют обеспечить игровую,
познавательную, исследовательскую и творческую активность детей с ЗПР, экспериментирование
с материалами, доступными детям; двигательную активность, в том числе развитие общей и
тонкой моторики, участие в подвижных играх и соревнованиях; эмоциональное благополучие
детей во взаимодействии с предметно-пространственным окружением; игрушки должны обладать
динамичными свойствами — подвижность частей, возможность собрать, разобрать,
комбинировать детали; возможность самовыражения детей;
– трансформируемой – обеспечивать возможность изменений предметно-пространственной
среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе меняющихся интересов, мотивов и
возможностей детей;
– полифункциональной – обеспечивать возможность разнообразного использования
составляющих предметно-пространственной среды (например, детской мебели, матов, мягких
модулей, ширм, в том числе природных материалов) в разных видах детской активности;
– доступной – обеспечивать свободный доступ воспитанников к играм, игрушкам,
материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности. Все игровые
материалы должны подбираться с учетом особенностей ребенка с ЗПР, уровня развития его
познавательных психических процессов, стимулировать познавательную и речевую деятельность
ребенка, создавать необходимые условия для его самостоятельной, в том числе, двигательной и
речевой активности;
– безопасной – все элементы развивающей среды должны соответствовать требованиям по
обеспечению надежности и безопасности их использования, а также правила безопасного
пользования Интернетом;
– эстетичной – все элементы развивающей среды должны быть привлекательными и
способствовать формированию основ эстетического вкуса ребенка.
При проектировании предметно-пространственной среды необходимо учитывать
целостность образовательного процесса в Организации, в заданных Стандартом образовательных
областях (социально-коммуникативной, познавательной, речевой, художественно-эстетической и
физической) и коррекционной направленности Программы.
Для реализации всех видов образовательной деятельности воспитанников с ЗПР,
педагогической, административной и хозяйственной деятельности Организация должна быть
оснащена и оборудована:
– мебелью, техническим оборудованием, инвентарем для художественного творчества,
музыкальными инструментами, спортивным и хозяйственным инвентарем;
– помещениями для игры и общения, занятий различными видами дошкольной
деятельности (трудовой, конструктивной, продуктивной, театрализованной, познавательноисследовательской), двигательной и других форм детской активности с участием взрослых и
других детей;
– учебно-методическим комплектом для реализации Программы, дополнительной
294
литературой по проблеме организации коррекционно-образовательной деятельности с детьми с
ОВЗ, в том числе с ЗПР;
– комплектами развивающих игр и игрушек, способствующими разностороннему развитию
детей в соответствии с направлениями развития дошкольников в соответствии с ФГОС ДО и
специальными образовательными потребностями детей с ЗПР.
Принимая во внимание интегративные качества образовательных областей, игрушки,
оборудование и прочие материалы для реализации содержания одной образовательной области
могут использоваться и в ходе реализации содержания других областей, каждая из которых
соответствует детским видам деятельности (игровой, двигательной, коммуникативной,
познавательно-исследовательской,
изобразительной,
конструирования,
восприятия
художественной литературы и фольклора, музыкальной и др.).
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда в Организации должна
обеспечивать условия для эмоционального благополучия детей и комфортной работы
педагогических и учебно-вспомогательных сотрудников.
Необходимо создать условия для информатизации образовательного процесса. Рабочие
места специалистов должны быть оборудованы стационарными или мобильными компьютерами,
принтерами.
При разработке АООП для детей с ЗПР за педагогами остается право самостоятельного
подбора необходимых средств обучения, оборудования, материалов, исходя из особенностей
реализации адаптированной основной образовательной программы с учетом различных условий,
сложившихся в Организации, групп различной направленности и сроков реализации Программы,
особенностей развития различных групп детей с ОВЗ или конкретного ребенка.
3.4.4 Материально-техническое обеспечение АООП ДО детей с расстройствами
аутистического спектра
ДОО должна обеспечить материально-технические условия, позволяющие достичь
обозначенные ею цели и выполнить задачи, в том числе:
осуществлять все виды деятельности ребенка, как индивидуальные, так и в рамках каждой
дошкольной группы с учетом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников,
их особых образовательных потребностей;
организовать участие родителей (законных представителей) воспитанников, педагогических
работников и представителей общественности в разработке АООП ДО детей с РАС, в
создании условий для еѐ реализации, а также мотивирующей образовательной среды, уклада
организации, осуществляющей такую образовательную деятельность;
использовать в коррекционно-образовательном и диагностическом процессе современные
технологии, в том числе поведенческие (прикладной анализ поведения (АВА), ТЕАССН и
другие), развивающие (эмоционально-смысловой подход, Floortime и др.) и вспомогательные
подходы;
обновлять содержание и методическое обеспечение АООП ДО детей с РАС в соответствии с
динамикой развития каждого ребѐнка, запросами родителей (законных представителей) с
учѐтом особенностей социокультурной среды развития воспитанников, а также в
соответствии с динамикой развития системы образования;
обеспечивать эффективное использование профессионального и творческого потенциала
педагогических, руководящих и иных работников Организации, осуществляющей
реализацию АООП ДО детей с РАС, повышения их профессиональной компетентности в
295
области воспитания и обучения детей с РАС, информационной и правовой компетентности;
эффективно управлять Организацией, реализующей АООП ДО детей с РАС, используя
технологии управления проектами и знаниями, управления рисками, технологии разрешения
конфликтов, информационно-коммуникационные технологии, современные механизмы
финансирования.
Организация, осуществляющая образовательную деятельность в соответствии с АООП ДО
детей с РАС, должна создать материально-технические условия, обеспечивающие:
возможность достижения воспитанниками с РАС целевых ориентиров освоения
Программы, для чего в сравнении с материально-техническими условиями обеспечения
реализации ООП ДО необходимо обеспечить:
возможность подготовки большого (на одного ребѐнка с РАС не менее, чем в 3-4
раза большего, чем на одного ребѐнка с типичным развитием) количества учебных
пособий, дидактического материала и т.п., для чего необходим доступ к сети
Интернет, достаточное количество офисной техники (принтеры, сканеры,
ламинаторы и др.), что обусловлено высокой степенью индивидуализации
коррекционно-образовательного процесса;
наличие фото- и видеоаппаратуры для фоторегистрации, видеозаписи и просмотра
фотографий, фрагментов занятий, консультаций и других видов коррекционнообразовательной деятельности с целью их возможно более полного анализа и
повышения качества работы, объективизации динамики коррекционнообразовательного процесса;
выполнение Организацией требований:
санитарно-эпидемических правил и нормативов так же и в том же объѐме, как в
случае реализации ООП ДО;
пожарной безопасности и электробезопасности;
охране здоровья воспитанников и охране труда сотрудников организации;
возможность беспрепятственного доступа воспитанников с ОВЗ к объектам
инфраструктуры организации, осуществляющей образовательную деятельность по АООП
ДО детей с РАС.
Организация должна иметь необходимое для всех видов образовательной деятельности
воспитанников (в т. ч. детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов),
педагогической, административной и хозяйственной деятельности оснащение и оборудование:
учебно-методический комплект Программы (в т.ч. комплект различных развивающих игр,
использовать которые следует соответственно индивидуальным особенностям детей);
помещения для занятий и проектов, обеспечивающие условия для коррекционной работы,
общения, познавательно-исследовательской деятельности и других форм активности
ребѐнка с участием взрослых и других детей;
оснащение предметно-развивающей среды, включающей средства образования и
воспитания, подобранные в соответствии с особенностями развития при РАС и
индивидуальными особенностями аутичных детей дошкольного возраста,
мебель, техническое оборудование, спортивный и хозяйственный инвентарь, инвентарь для
художественного творчества, музыкальные инструменты.
Программа оставляет за Организацией право самостоятельного подбора необходимых
средств обучения, оборудования, материалов, исходя из особенностей реализации основной
образовательной программы.
296
Программа предусматривает необходимость в специальном оснащении и оборудовании для
организации образовательного процесса с детьми-инвалидами и детьми с ОВЗ.
Программой предусмотрено также использование Организацией обновляемых
образовательных ресурсов, в т. ч. расходных материалов, подписки на актуализацию электронных
ресурсов, техническое и мультимедийное сопровождение деятельности средств обучения и
воспитания, спортивного, музыкального, оздоровительного оборудования, услуг связи, в т. ч.
информационно-телекоммуникационной сети Интернет.
3.5. Финансовые условия реализации программы
Финансовое обеспечение реализации адаптированной основной образовательной
программы дошкольного образования детей с ОВЗ базируется на нормах закона «Об образовании
в Российской Федерации».
Финансовое обеспечение реализации адаптированной основной образовательной
программы дошкольного образования детей с ОВЗ опирается на исполнение расходных
обязательств, обеспечивающих государственные гарантии прав на получение общедоступного и
бесплатного образования детей с ОВЗ возможностями здоровья с учетом создания специальных
условий обучения.
Финансирование реализации осуществляется в
соответствии
с расходными
обязательствами бюджетного (автономного) учреждения на основе государственного
(муниципального) задания по оказанию государственных (муниципальных) образовательных
услуг, казенного учреждения – на основании бюджетной сметы, в объеме, определяемом органами
государственной власти субъектов Российской Федерации согласно нормативным затратам на
обеспечение государственных гарантий. Нормативные затраты определяются на основе базового
норматива затрат на оказание государственной (муниципальной) услуги и корректирующих
коэффициентов к базовому нормативу.
Нормативные затраты на оказание государственной или муниципальной услуги по
реализации адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования
детей с ОВЗ учитывают вариативные формы обучения, сетевую форму реализации
образовательных программ, специальные условия получения дошкольного образования с учетом
особых образовательных потребностей детей с ОВЗ, обеспечение дополнительного
профессионального образования педагогическим работникам, обеспечение безопасных условий
обучения и воспитания, охраны здоровья детей, а также иные предусмотренные
законодательством особенности организации и осуществления образовательной деятельности для
обучающихся с ОВЗ, за исключением образовательной деятельности, осуществляемой в
соответствии с образовательными стандартами, в расчете на одного обучающегося, если иное не
установлено законодательством.
Расчет нормативных затрат оказания государственных услуг по реализации
адаптированной образовательной программы основного общего образования осуществляется в
соответствии с требованиями, определенными положениями Приказа Министерства просвещения
Российской Федерации от 22 сентября 2021 г. № 662 «Об утверждении общих требований к
определению нормативных затрат на оказание государственных (муниципальных) услуг в сфере
дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего, среднего
профессионального образования, дополнительного образования детей и взрослых,
дополнительного профессионального образования для лиц, имеющих или получающих среднее
профессиональное образование, профессионального обучения, применяемых при расчете объема
297
субсидии на финансовое обеспечение выполнения государственного (муниципального) задания на
оказание государственных (муниципальных) услуг (выполнение работ) государственным
(муниципальным) учреждением».
Согласно требованиям ФГОС ДО финансовое обеспечение реализации АООП ДО детей с
ОВЗ учитывает расходы, необходимые для коррекции нарушений развития и создания
специальных условий получения образования в соответствии с особыми образовательными
потребностями воспитанников.
3.6. Планирование образовательной деятельности
Объем образовательной нагрузки в течение недели определен в соответствии с санитарноэпидемиологическими требованиями к устройству, содержанию и организации режима работы
дошкольных образовательных организаций.
Организованная образовательная деятельность преимущественно проводится в первой
половине дня, для детей среднего и старшего дошкольного возраста может проводиться во второй
половине дня, но не чаще 2-3 раз в неделю, преимущественно художественно-продуктивного или
двигательного характера.
Образовательная деятельность, требующая повышенной познавательной активности и
умственной нагрузки детей, проводится только в первой половине дня и в дни наиболее высокой
работоспособности детей (вторник, среда). Также строго регулируется сочетание видов
образовательной деятельности, с целью профилактики утомления детей. Длительность - не более
20-30 минут в зависимости от возраста. В середине непосредственно образовательной
деятельности статического характера организуется динамическая пауза. Организованная
образовательная деятельность физкультурно-оздоровительного и эстетического цикла занимает не
менее 50% общего времени, отведенного на образовательную деятельность.
В соответствии с требованиями ФГОС дошкольного образования конкретное содержание
образовательных областей может реализовываться в различных видах деятельности: игровой
(включая сюжетно-ролевую игру, игры с правилами и др.), коммуникативной (общение и
взаимодействие со взрослыми и сверстниками), познавательно-исследовательской (исследование
объектов окружающего мира и экспериментирование с ними), восприятии художественной
литературы и фольклора, самообслуживании и элементарном бытовом труде, конструировании из
различного материала, музыкальной (восприятие и понимание смысла музыкальных
произведений, пение, музыкально-ритмические движения, игра на детских музыкальных
инструментах, театрализованная деятельность), двигательной (овладение основными
движениями).
Подбор игрушек, материалов и оборудования для организации данных видов деятельности
детей с ОВЗ в дошкольном возрасте формируется в виде перечней, составленных по возрастным
группам.
Программно-методическое обеспечение образовательного процесса как одно из основных
условий реализации адаптированной основной образовательной программы дошкольного
образования ориентировано на возможность постоянного и устойчивого доступа для всех
субъектов образовательного процесса к любой информации.
ДОУ реализует различные программы: коррекционные, программы дополнительного
образования.
Коррекционно-развивающее воздействие осуществляется на основе использования
разнообразных практических, наглядных и словесных, двигательно-кинестетических методов.
298
Выделяются следующие формы работы с детьми с ОВЗ: индивидуальные, подгрупповые,
групповые и фронтальные в соответствие с медицинскими показаниями.
В зависимости от структуры нарушений коррекционно-развивающая работа с детьми с ОВЗ
должна строиться дифференцированно.
Для детей с тяжелыми нарушениями речи обязательно должны быть предусмотрены
индивидуальные (подгрупповые, групповые) логопедические занятия, а также коррекционноразвивающие занятия с другими специалистами, в том числе, с педагогом-психологом. Все
занятия, кружковая работа должны носить коррекционную направленность, реализуемую
дифференцировано в соответствии с рекомендациями ПМПК, результатами психологопедагогической диагностики. Реализация комплексного подхода является одним из решающих
условий успешности коррекционной работы в условиях инклюзивного образования.
Для детей с НОДА обязательно должны быть предусмотрены занятия по коррекции
недостатков двигательных, речевых и психических функций, в зависимости от имеющихся у детей
нарушений.
Для детей с задержкой психического развития во всех группах компенсирующей
направленности организованная образовательная деятельность проводится по подгруппам (5-7
детей), малыми подгруппами (2-3 ребенка) и индивидуально. Организованная образовательная
деятельность по развитию музыкальности и физической культуре проводятся со всей группой.
Количество и продолжительность, время проведения соответствуют требованиям СанПин.
Вся психолого-педагогическая работа ДОУ строится с учетом принципа интеграции
образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и индивидуальными
особенностями воспитанников с ЗПР.
Ведущим специалистом в группе для детей с ЗПР является учитель-дефектолог.
Коррекционная работа осуществляется учителем-дефектологом через подгрупповую и
индивидуальную работу в соответствии с учебным планом и планом специалиста. В реализации
задач образовательной программы участвуют также педагог-психолог, учитель-логопед,
воспитатель. Специалисты помогают воспитателям выбрать адекватные методы и приемы работы
с учетом индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка на каждом этапе
коррекционного воздействия. Педагог-психолог способствует адаптации и социализации детей с
ОВЗ в условиях детского сада. Достижение планируемых целевых ориентиров Программы
осуществляется за счет взаимодействия всех участников педагогического процесса и в совместном
решении образовательных, воспитательных и коррекционных задач.
Для детей с расстройствами аутистического спектра: в связи с выраженной клинической
и психолого-педагогической полиморфностью РАС и в соответствии с положениями ФГОС ДО
настоящая Программа не предусматривает жѐсткого регламентирования коррекционнообразовательного процесса и календарного планирования коррекционно-образовательной
деятельности, оставляя специалистам Организации пространство для гибкого планирования их
деятельности, исходя из особенностей АООП ДО детей с РАС, условий образовательной
деятельности, потребностей, возможностей и готовностей, интересов и инициатив родителей
(законных представителей) воспитанников, педагогов и других сотрудников Организации.
Недопустимо требовать от организаций, реализующих Программу, календарных учебных
графиков (жѐстко привязанных к годовому и другому типу планирования) и привязанных к
299
календарю рабочих программ по реализации содержательных компонентов АООП ДО детей РАС.
Планирование деятельности специалистов опирается на результаты психологопедагогической (в том числе с использованием тестовых инструментов) оценки индивидуального
развития детей, и должно быть направлено, в первую очередь, на создание психологопедагогических условий для развития каждого ребѐнка, в том числе, на формирование
развивающей предметно-практической среды.
Планирование деятельности Организации должно быть направлено на совершенствование
еѐ деятельности, и учитывать результаты как внутренней, так и внешней оценки качества
реализации программы Организации.
При организации образовательного процесса должны быть предусмотрены занятия по
развитию слухового и зрительного восприятия, формированию произношения, обучению
ориентировке в пространстве и на плоскости, развитию осязания и мелкой моторики, коррекции
двигательных нарушений, а также по формированию навыков самообслуживания и развитию
средств общения (в том числе с использованием альтернативной/дополнительной коммуникации).
300